کاربست تجربى نظریه یادگیرى اجتماعى ایکرز در مطالعه رفتارهاى وندالیستى دانش آموزان

نویسندگان

1 دانشیار گروه علوم اجتماعی دانشگاه مازندران

2 کارشناس ارشد مطالعات جوانان دانشگاه مازندران

چکیده

این پژوهش، مبتنى بر روش پیمایشى بوده و با استفاده از ابزار پرسش‌نامه، بخش‌هاى انتخاب شده نظریه یادگیرى اجتماعى ایکرز را، براى تبیین رفتارهاى وندالیستى مورد آزمون قرار داده است. نظریه یادگیرى اجتماعى ایکرز که با عنوان نظریه تقویت افتراقى شناخته شده، چهار عنصر مهم یعنى، همنشینى افتراقى، تعاریف افتراقى، تقویت افتراقى و الگوهاى افتراقى را به عنوان عوامل یادگیرى رفتار انحرافى مطرح کرده است. پژوهش حاضر تنها یک جنبه از این نظریه یعنى تقویت افتراقى را مورد بررسى و آزمون تجربى قرار مى‌دهد. براى سنجش متغیر تقویت افتراقى شِش بُعد در نظر گرفته شد و سپس با در نظر گرفتن شش فرضیه، هر یک از این ابعاد به طور جداگانه بررسى شده است. حجم نمونه تحقیق 392 نفر مى‌باشد که از میان دانش‌آموزان سوم دبیرستانى شهر یاسوج، به روش نمونه‌گیرى تصادفى طبقه‌اى متناسب، انتخاب شده‌اند. همچنین، اعتبار سنجه‌هاى تحقیق با استفاده از روش اعتبار محتوى و اعتبار سازه و پایایى تحقیق نیز با استفاده از ضریب آلفاى کرونباخ ارزیابى شده است. تحلیل مبتنى بر رگرسیون چندمتغیره، گویاى آن است که از میان ابعاد متغیر تقویت افتراقى، چهار بُعد عکس‌العمل، تشویق، پاداش و موازنه تقویت، معنادار بوده و دو بُعد بازدارندگى و هزینه، معنادار نیستند. بُعد تشویق قوى‌ترین پیش‌بینى‌کننده رفتارهاى وندالیستى مى‌باشد و در مرتبه دوم، بعد پاداش قرار دارد. همچنین، بعد هزینه نیز کمترین قدرت پیش‌بینى را در میان ابعاد شش‌گانه متغیر تقویت افتراقى داشته است.

کلیدواژه‌ها


مقدمه و طرح مسأله

 

بزهکارى[1]  مجموعه وسیعى از موارد نقض هنجارهاى اجتماعى را دربر مى‌گیرد. در عین حال ادبیات بزهکارى به طور معمول شامل آن دسته از مباحثى مى‌شود که به رفتار انحرافى نوجوانان و جوانان مى‌پردازد (سیگل و سنا، :1384 19). یکى از اشکال بزهکارى، وندالیسم[2]  ــ تخریب اموال عمومى ــ مى‌باشد. به‌زعم پژوهشگران (لوین و دیگران، :2007 4) وندالیسم نوعى جرم کوچک است که مطالعه آن مشکل است. وندالیسم شامل تخریب اموال است اما تملک آن نیست و نمودى از رفتار پرخاشگرانه به‌شمار مى‌آید (گوتیرز و شومیکر، :2008 58). پژوهشگران عمدتآ وندالیسم را نوعى جرم مالى فرض کرده‌اند و انگیزه و جهت آن را نه کسب مال، بلکه اعمال خشونت مى‌دانند. بنابراین وندالیسم را یک رفتار فرصت‌طلبانه جهت انتقام‌گیرى تصور کرده‌اند (تارلینگ و موریس، :2010  490ـ474). استون (1987)، نوع‌شناسى رفتارهاى وندالیستى، توسط پژوهشگران پیشین را مورد ارزیابى قرار داد و با محدودکردن مفهوم وندالیسم اظهار داشت، وندالیسم هر نوع بدشکل کردن، از ریخت انداختن و شکستن اموال خصوصى یا عمومى است. پس از آن، سایر پژوهشگران نیز اظهار داشته‌اند وندالیسم یک رفتار بزهکارانه مى‌باشد (ربیلون، :2006 394) که بر اثر آن اموال شخصى یا عمومى، تخریب مى‌شود (گوتیرز و شومیکر، :2008 58).

اُونیل و مک گلین[3]  (2007)، بیان داشته‌اند رفتارهاى وندالیستى و آثار به‌جامانده از رفتارهاى وندالیستى، فرصت‌هاى ارتکاب مجدد این رفتارها و سایر رفتارهاى بزهکارانه را تقویت مى‌کند. آن‌ها آثار به‌جامانده از رفتارهاى وندالیستى را از جمله عوامل محیطى تأثیرگذار بر فعالیت‌هاى بزهکارانه ارزیابى کرده‌اند. سایر پژوهشگران (کورنیس و کلارک، 2003؛ ماوسون و همکاران، 2003؛ نیومن، 1997)، نیز تأثیر عوامل محیطى بر فعالیت‌هاى بزهکارانه را تصدیق نموده‌اند. بر این اساس محیط و نشانه‌هاى برجا مانده از رفتارهاى انحرافى، تسریع‌کننده، تجویزگر و نیز تحریک‌کننده رفتارهاى بزهکارانه محسوب مى‌شوند.

پوینر (:1991 513) در پژوهش خویش دریافت زمانى که نشانه‌هاى پیشین جرم حذف و مراقبت‌هاى ویژه، از جمله نصب دوربین‌هاى مداربسته در پنج اتوبوس اعمال شد، خسارت نه‌تنها در اتوبوس‌هاى مذکور بلکه در کل ناوگان حمل ونقل که شامل هشتاد اتوبوس بود کاهش یافت. نتایج دیگر پژوهش‌ها (فیلتِس و همکاران، 2003؛ شواینیگین، 2001) نیز نشان مى‌دهد که همبستگى زیادى میان وجود نشانه‌هاى رفتار وندالیستى در محیط و تکرار آن رفتارها و همچنین افزایش دیگر رفتارهاى بزهکارانه در آن محیط‌ها وجود دارد. در عین حال پژوهش‌ها تصدیق مى‌کنند بزهکارانى که مرتکب رفتارهاى وندالیستى مى‌شوند، گرایش زیادى به دیگر رفتارهاى بزهکارانه دارند (استرادا و نیلسون، 2008). از آن‌جا که عمومآ رفتارهاى وندالیستى جرم محسوب نمى‌شوند و پیامدهاى چنین رفتارهایى نیز هزینه و خطرات مهمى براى این‌گونه بزهکاران ندارد (گوتیرز و شومیکر، 2008) لذا نوجوانان آمادگى بیشترى براى ارتکاب چنین رفتارهایى خواهند داشت. بنابراین مى‌توان یکى از ضرورت‌هاى پرداختن به موضوع رفتارهاى وندالیستى را تأثیر غیرمستقیم این رفتارها بر دیگر رفتارهاى بزهکارانه بیان کرد. به بیان دیگر از آن‌جا که احتمال گرایش به بزهکارى در افراد وندال بیش از دیگر نوجوانان و جوانان مى‌باشد و همچنین وجود علایم به‌جامانده از رفتارهاى وندالیستى تحریک‌کننده و تجویزگر رفتارهاى بزهکارانه مى‌باشد، مى‌توان به اهمیت طرح و بررسى این موضوع اشاره نمود.

همچنین، مى‌توان هزینه‌هاى اقتصادى ناشى از بازسازى، ترمیم و تعمیر آسیب‌هاى ناشى از رفتارهاى وندالیستى را به عنوان ضرورت مطالعه این نوع رفتارها ذکر نمود (بک و دیگران، 2003، محسنى تبریزى، 1379؛ محمدى بلبلان‌آباد، 1384؛ احمدى و سهامى، 1378). از این‌رو، گسترش این رفتارها در میان نوجوانان و جوانان و عوارض و صدمات ناشى از آن‌ها براى فرد و جامعه (گزارش ملى جوانان، 1371؛ احمدى و همکاران، 1388)، اهمیت پرداختن به این پژوهش را قابل درک مى‌نماید. این پژوهش در پى آن است که براساس نظریه تقویت افتراقى ایکرز[4] ، رفتارهاى وندالیستى را در میان دانش‌آموزان مطالعه و تبیین نماید. نظریه یادگیرى اجتماعى به عنوان یکى از اصلى‌ترین نظریه‌هاى انحراف و بزهکارى، زمینه‌اى ایده‌آل براى فهم رفتارهاى وندالیستى ارائه مى‌دهد (ایکرز و همکاران، 1979؛ وینفرى و همکاران، 1994؛ ربیلون، 2006). زیرا این نظریه از طریق مطالعات تجربى فراوانى بررسى و تأیید شده و براى تنوع گسترده‌اى از رفتارهاى بزهکارانه، از جمله رفتارهاى وندالیستى به کار رفته است. مطالعات فراوانى سودمندى به‌کار بردن اجزاى مختلف و انتخاب شده نظریه را در آزمون بزهکارى نوجوانان و جوانان مورد آزمایش قرار داده‌اند و نشانگر آن هستند که این نظریه مى‌تواند تبیین مناسبى براى رفتارهاى وندالیستى ارائه دهد. از این‌رو، مطالعه رفتارهاى وندالیستى مبتنى بر نظریه تقویت افتراقى، هم میزان جامعیت این نظریه را مى‌سنجد و هم درک تازه‌اى از رفتارهاى وندالیستى فراهم مى‌آورد.

مرور پیشینه تجربى تحقیق

بررسى پژوهش‌هاى داخلى، بیانگر آن است که در رابطه با رفتارهاى وندالیستى پژوهش‌هاى مختلفى انجام گرفته است که هرکدام بخشى از متغیرهاى اثرگذار بر وندالیسم را بررسى کرده‌اند. برخى از این پژوهش‌ها (محسنى تبریزى، 1379؛ مقصودى و بنى‌فاطمه، 1383؛ عفتى، 1382؛ نورعلى وند، 1386)، عوامل شخصیتى (مثل انگیزه، خودپنداره، موضع کنترل) را به عنوان علل احتمالى رفتارهاى وندالیستى مورد مطالعه قرار داده‌اند؛ برخى دیگر (بهرامى مهنه، 1383؛ رمضانى، 1375؛ محمدى بلبلان‌آباد، 1384) بر عوامل مربوط به خانه و خانواده (مثل فشارها، انتظارات، نگرش‌ها و شیوه‌هاى جامعه‌پذیرى) تأکید داشته‌اند؛ سایر پژوهش‌ها (نیک‌اختر، 1378؛ احمدى و سهامى، 1378؛ جمشیدى، 1380؛ احمدى و همکاران، 1388)، عوامل مربوط به مدرسه (مثل وابستگى به مدرسه، برنامه‌هاى درسى، معلم و برنامه‌هاى آموزشى مدرسه) را به عنوان مهم‌ترین عوامل مؤثر بر وندالیسم ارزیابى نموده‌اند. بررسى پژوهش‌هاى داخلى نشان مى‌دهد تفکیک نکردن مبانى نظرى و چارچوب نظرى، عدم ارتباط میان متغیرها و فرضیات پژوهش با چارچوب نظرى، ارائه ندادن مقیاس جامعى براى سنجش وندالیسم، توجه مفرط به عوامل فردى و روان‌شناختى، استفاده مکرر از دو نظریه کنترل و خرده‌فرهنگِ بزهکارى و نیز عدم توجه کافى به فرآیند یادگیرى اجتماعى در تبیین رفتارهاى وندالیستى از جمله مواردى است که در پیشینه داخلى به چشم مى‌خورد. لازم به ذکر است که یافته‌هاى پژوهش‌هاى انجام شده در داخل کشور، بیانگر آن است که وضعیت خانواده، نحوه گذران اوقات فراغت، پیوستگى به خانواده و مدرسه، جنسیت و طبقه اجتماعى، از جمله متغیرهاى مهم و تأثیرگذار بر رفتارهاى وندالیستى مى‌باشند. بررسى‌ها نشان مى‌دهد که به نظر مى‌رسد تاکنون در ایران، رفتارهاى وندالیستى که یک نمونه از رفتارهاى بزهکارانه به‌شمار مى‌رود، به طور کامل، از دیدگاه نظریه یادگیرى اجتماعى ایکرز بررسى نشده است.

پیشینه خارجى در زمینه رفتارهاى وندالیستى نشان‌دهنده آن است که در این پژوهش‌ها با استفاده از روش‌هاى کمّى و کیفى به موضوعات متنوعى براى بررسى رفتارهاى وندالیستى پرداخته شده است. بعضى از این پژوهش‌ها (اسمیت و هاف، 1982؛ شواینیگین، 2001؛ فیلتس و پولیزیه، 2003)، تأثیر وندالیسم بر امنیت اجتماعى را مورد بررسى قرار داده‌اند. بعضى دیگر (بوک و همکاران، 2003؛ براون و دولین، 2003؛ اونیل و مک گلین، 2007؛ وازسونى و بلیستون، 2007؛ وان لیر و همکاران، 2009)، تأثیر رفتارهاى وندالیستى را بر گرایش به دیگر رفتارهاى بزهکارانه، ارزیابى کرده‌اند. همچنین، بعضى از این پژوهش‌ها (تیمرمنس و همکاران، 2009؛ سینیتا، 2009؛ باترل و همکاران، 2010؛ تارلینگ و موریس، 2010)، چگونگى شکل‌گیرى رفتارهاى وندالیستى را بررسى نموده‌اند. بخشى دیگر از این پژوهش‌ها (جیسون و ویلسون، 1990؛ سامر، 1991؛ نیبل و همکاران، 1994؛ گلدستین، 199؛)، عوامل روان‌شناختى مؤثر بر وندالیسم را مشخص کرده‌اند. شایان ذکر است، بخش قابل توجهى از این پژوهش‌ها (ماسوکى، 1984؛ جوزف دبلیو و همکاران، 2007؛ یاووز و کالوگلو، 2010؛ نیجهوف و همکاران، 2010؛ ساوابیه و ال راوفوا، 2010) با استفاده از روش کیفى، ضمن توجه به نظریه‌هاى متعدد جامعه‌شناختى، خصوصآ نظریه یادگیرى اجتماعى و نظریه تقویت افتراقى ایکرز (به عنوان نمونه: وینفرى و همکارانش، 1994؛ ربیلون، 2006) چگونگى یادگیرى رفتارهاى وندالیستى، تقویت این رفتارها و تکرار و گسترش این رفتارها را در محیط‌هاى اجتماعى متفاوت بررسى و تبیین نموده‌اند.

چارچوب نظرى

چارچوب نظرى پژوهش حاضر، مبتنى بر بعدى از نظریه یادگیرى اجتماعى ایکرز[5] ، یعنى با تأکید بر متغیر تقویت افتراقى مى‌باشد. اهمیت متغیر تقویت افتراقى در نظریه ایکرز در این است که درواقع، بزهکارى در جریان شرطى شدن از طریق پاداش و تنبیه یا آن‌چه ایکرز تقویت افتراقى مى‌نامید شکل مى‌گیرد. بنابراین بزهکارى از طریق میزان‌هاى متفاوت پاداش و تنبیه (که مى‌تواند براى افراد با زمینه‌هاى مختلف اجتماعى متفاوت باشد) تشدید شده یا کاهش مى‌یابد. به نظر ایکرز، افراد رفتارى را برمى‌گزینند که قبلا تعاریف تأییدگرى براى آن رفتار به‌دست آورده‌اند. با این روش، ایکرز فرآیندى را نشان مى‌دهد که افراد رفتارهاى بهنجار یا نابهنجار را متأثر از شرایط اجتماعى، انتخاب کرده و ادامه مى‌دهند. لذا از نظر ایکرز، افراد در شرایط متفاوتى قرار مى‌گیرند که ممکن است پاداش‌ها یا تنبیهات گوناگونى دریافت نمایند. یعنى میزان تقویت افتراقى، عامل تعیین‌کننده رفتارهاى فرد مى‌باشد.

نظریه یادگیرى اجتماعى ایکرز، یادگیرى را در ارتباط با پیامدهاى رفتار مى‌داند. برجس و ایکرز (1966)، اظهار مى‌دارند که همچون تمامى رفتارها، رفتار بزهکارانه نتیجه محرک‌ها یا واکنش‌هاى دیگران نسبت به آن رفتار است. بر مبناى بسط این نظریه، افراد رفتار اجتماعى را از طریق شرطى شدن یا الگوگیرى[6]  مستقیم از رفتار دیگران یاد مى‌گیرند. همچنین، رفتار از طریق

پاداش یا تقویت مثبت، تقویت مى‌شود و با فقدان پاداش (مجازات منفى) یا مجازات واقعى (مجازات مثبت یا صریح) تضعیف مى‌گردد. از این‌رو اگر رفتار فرد تقویت شود، منجر به تکرار رفتار خواهد شد؛ به تعبیرى دیگر، رفتار یاد گرفته شده است. همین‌طور اگر فرد بعد از یک رفتار معین تنبیه شود، یاد مى‌گیرد که از تکرار رفتار اجتناب کند. بنابراین، اگر به افراد منحرف به خاطر انحراف گذشته‌شان، به‌جاى تنبیه شدن، پاداش داده شود و آن‌ها به خاطر انحرافشان مورد تشویق نیز قرار گیرند، به طور مداوم دست به اعمال انحرافى مى‌زنند. تکرار و شدت روى دادن پیامد یک رفتار و همچنین وقوع پیامد بعد از رفتار و زمان وقوع پیامد، یعنى این‌که بلافاصله بعد از رفتار یا با تأخیر مى‌آید، عواملى هستند که بر رفتار تأثیرگذارند. بنابراین فرد با اشکال متنوعى از رفتار روبه‌رو است؛ و لذا برخى از اشکال رفتار بر دیگر اشکال ترجیح داده خواهد شد و این به دلیل بازخورد اجتماعى رفتار ــ تقویت یا تنبیه ــ مى‌باشد.

از نظر ایکرز (:1999 480)، روند یادگیرى در گروه‌هاى همسال (و با دیگر گروه‌ها) که باعث ایجاد و حفظ رفتار بزهکارانه مى‌شود، عمدتآ شامل تعامل با دیگرانى مى‌شود که درگیر در رفتار انحرافى هستند، از رفتار انحرافى حمایت مى‌کنند، انحراف را تقویت مى‌کنند و یکدیگر را در معرض الگوهاى انحرافى مى‌گذارند. نظریه یادگیرى اجتماعى ایکرز حول چهار مفهوم اصلى سازمان‌دهى شده است (ایکرز و همکاران، 1989؛ ایکرز، 1999؛ ایکرز و همکاران، 1979؛ ایکرز و جینسون، 2006؛ وینفرى و همکاران، 1994؛ اسکینر و فریم، 1997؛ ربیلون، 2006). 1)  ارتباط و تعامل اجتماعى (همنشینى افتراقى). 2)  دریافت پاداش و یا تنبیه به خاطر رفتار ــ مشاهده این پاداش و تنبیه در رفتار دیگران ــ (تقویت افتراقى). 3)  تقلید. 4)  در معرض تعاریف مطلوب یا نامطلوب قرار گرفتن (تعاریف افتراقى)؛ این متغیرها خود متأثر از فرهنگ عمومى، ساختار جامعه، گروه‌ها و زمینه‌هاى تعامل اجتماعى در محیط ــ حجم و اندازه جامعه مى‌باشند (ایکرز، 1999؛ ایکرز و جینسون، 2006؛ استریکلند، 1982).

همنشینىهاى افتراقى[7] همنشینى افتراقى به فرآیندى برمى‌گردد که افراد به آن وسیله در زمینه‌هاى اجتماعى متفاوت عمل مى‌نمایند، در معرض تعاریف هنجارى موافق و ناموافق با رفتار مجرمانه و قانونى قرار گرفته و در نهایت آن‌ها را یاد مى‌گیرند (ایکرز، :1994 96). اگرچه خانواده و گروه‌هاى همسال مهم‌ترین گروه‌هاى اجتماعى هستند که در آن همنشینى افتراقى رُخ مى‌دهد اما سایر زمینه‌ها مانند مدارس مى‌تواند به طور برابر براى یادگیرى تعاریف هنجارى مهم باشند. ایکرز (:1999 481) اظهار مى‌دارد احتمال بزهکارى در همنشینى‌هاى افتراقى با همسالان منحرف بیشتر است و دیگر این‌که هر سطحى از درگیرى در بزهکارى که وجود داشته باشد از طریق همنشینى افتراقى با همسالان منحرف افزایش مى‌یابد. همچنین ایکرز دریافت با وجود این‌که بزهکارى از تأیید اجتماعى رفتار بزهکارانه توسط همسالان ناشى مى‌شود، با این نظریه هم سازگار است که بزهکاران همنشینى با همسالانى را برمى‌گزینند که شیوه زندگى آنان را تأیید مى‌کنند (ربیلون، :2006 389). بنابراین، ایکرز (:1979 638) مشخص نمود. همنشینى‌هاى افتراقى، گذشته از این‌که در رابطه على ابتدا مى‌آیند، حداقل دو منشأ دارند: همسالان و سایر افراد مهم. به علاوه چندان‌که ساترلند و کرسى گفته‌اند، نظریه همنشینى افتراقى راجع به ارتباط میزان همنشینى‌ها با الگوهاى رفتارى است و مهم نیست کدام ویژگى شخص، آن‌ها را نشان مى‌دهد (وینفرى و همکارانش، :1994 155).

تقویت افتراقى[8] تقویت‌کننده‌هاى اجتماعى بخش عمده متغیرهاى نظریه یادگیرى اجتماعى

ایکرز را شکل مى‌دهند. از این‌رو یک جزء مهم در تئورى یادگیرى اجتماعى ایکرز شرطى شدن ابزارى است. رفتار یا کسب مى‌شود یا به وسیله اثرات، نتایج و پیامدهایى که بر روى محیط شخص دارد شرطى مى‌شود (ایکرز، :1985 42). به علاوه، ایکرز معتقد است فرآیندهاى اصلى که به وسیله آن شرطى شدن ابزارى به‌دست مى‌آیند، تقویت‌کننده‌ها و تنبیه است. رفتار  موقعى تقویت مى‌شود که موارد مکررى با یک پاسخ از طرف دیگران مورد مواجهه قرار گیرد که بازیگر این صحنه را در شرایط مشابه در این رفتار درگیر مى‌کند که در نتیجه این رفتار تکرار مى‌شود (همان: 43). ایکرز اشاره مى‌نماید، برخى اوقات رفتار ما با عکس‌العمل دیگران مواجه مى‌شود (یا نتایجى دیگر به دنبال دارد) که تحت تأثیر آن در شرایط مشابه ما همان رفتار را تکرار مى‌کنیم (ص 44). تقویت‌کننده‌ها یا مثبت (دریافت یک پاداش) و یا منفى (برداشته شدن یک تنبیه) هستند. ایکرز بیشتر بین تقویت‌کننده‌هاى اجتماعى و غیر اجتماعى تمایز مى‌گذارد؛ تمایز اصلى این است که تقویت‌کننده‌هاى غیر اجتماعى بدون هیچ شرطى در سطحى فیزیولوژیک پاداش‌دهنده هستند در حالى که تقویت‌کننده‌هاى اجتماعى نیاز به سایر افراد انسانى دارند تا در صورتى که تفسیرشان این بود که وضعیات یا نتایج، مورد تأییدشان است به کنشگر کمک کنند.

به طور مشابه نظریه یادگیرى اجتماعى ایکرز تأکید زیادى بر نقش تنبیه‌کننده‌ها در از بین بردن رفتار دارد. مانند مورد تقویت‌کننده‌ها، تنبیه ممکن است با افزایش یا کاهش حوادث تحریک‌کننده رخ دهد (ایکرز، :1985 44). یک رفتار وقتى تنبیه مى‌شود که پاسخ دیگران به گونه‌اى است که فرد به تکرار آن رفتار در شرایط مشابه تشویق نمى‌شود و در نتیجه این رفتار کاهش مى‌یابد (همان: 45). به علاوه ایکرز دریافت که تنبیه‌کننده‌ها ممکن است تقویت‌هاى افتراقى اجتماعى یا غیر اجتماعى یا حتى ترکیبى از این دو باشند (ایکرز، 1985؛ ایکرز و همکاران، 1979).

تقلید افتراقى[9] چنان‌که ایکرز گفته است (1985، صص  61ـ39، ایکرز و سایرین، 1979)،

نظریه یادگیرى اجتماعى مى‌گوید، رفتار هم از طریق شرطى‌سازى رفتارى مستقیم ــ تقویت افتراقى ــ و هم از طریق تقلید و الگوبردارى از رفتار دیگران حاصل مى‌شود. افراد در تعامل (یا هویت‌یابى) با گروه‌هاى مهم در زندگیشان یاد مى‌گیرند که در برابر رفتارى خاص ــ این‌جا تعریف‌هاى مصطلح ــ (بد یا خوب، درست یا غلط)، رفتارهاى هنجارآمیز (هنجارى) از خود نشان دهند (ایکرز و همکاران، :1989 626). نهایتآ این‌که به‌زعم ایکرز تقلید به الگوبردارى از رفتار معین از طریق مشاهده دیگران برمى‌گردد. منابع تقلید یا الگوبردارى، از گروه‌هاى اجتماعى برجسته (والدین، همسالان، معلمین) و سایر منابع مانند رسانه‌ها برمى‌خیزد. تقلید در مرحله آغاز یادگیرى رفتار انحرافى در حال اهمیت یافتن است و در حفظ و توقف رفتار ــ اگرچه هنوز اثراتى دارد ــ در حال کاهش اهمیت است (اسکینر و فریم، :1997 499).

تعاریف افتراقى[10] تعاریف رفتارهایى هستند درباره رفتارى خاص که از طریق فرآیند

همنشینى افتراقى،تقلید و تعامل یا مواجهه کلى با منابع یادگیرى که در محیط اجتماعى یک فرد قرار دارند، آموخته مى‌شوند (ایکرز، :1994 97). همچون ساترلند، ایکرز (:1985 49) معتقد است که تعاریف، معانىِ هنجارى هستند که بر رفتار داده مى‌شوند. یعنى این‌که یک رفتار را این‌گونه تعریف مى‌کنند که یا خوب است و یا خوب نیست. بنابراین تعاریف رفتار، هم از نظر ساترلند و هم ایکرز، اجزاء اخلاقى هم‌کنش (تعامل) اجتماعى است که بیان‌کننده درستى یا نادرستى یک چیز است. لیکن برخلاف ساترلند، ایکرز این تعاریف را با عنوان رفتار شفاهى مى‌خواند و اشاره مى‌کند که آن‌ها مانند هر رفتار دیگرى که قابلیت یادگیرى دارند، یاد گرفته مى‌شوند. زمانى که تعاریف یاد گرفته شد، به شکلى از انگیزه‌هاى متمایز یا نشانه‌هایى در مورد نتایج مورد انتظار از دیگر رفتارها تبدیل مى‌شوند (ویلیامز و مک شن، :1386 230). ایکرز تعریفات متفاوت را به عنوان یک ساختمان و سازه مى‌بیند و بیان مى‌کند که یک شخص از طریق ارتباط متقابلِ صمیمى و نزدیک با دیگران ارزیابى‌هاى شرایط و رفتارها را به عنوان مناسب و نامناسب، خوب یا بد مى‌آموزد. ارتباط بزهکارانه به احتمال، بیشتر هنگامى در پى مى‌آید که افراد جوان از طریق تشویقات و تنبیهات و تعریفات مطابق به جاى تعریفات نامطابق با بزهکارى پرورش مى‌یابند.

رابطه میان متغیرهاى نظریه تقویت افتراقى

ایکرز و همکاران (1979) دریافتند که بین متغیرهاى نظریه، چند هم‌مسیرى وجود دارد. زیرا آن‌ها دغدغه جست‌وجوى تفصیلى قدرت نسبى متغیرها و ساختارها را داشتند (ایکرز و همکاران، :1984 359). در عین حال نظریه تقویت افتراقى فرآیند روابط درونى میان متغیرها را تبیین و پیشنهاد مى‌کند (ایکرز، :1977  68ـ39). همنشینى افتراقى در ابتدا به تعامل و هویت گروه‌هاى متفاوت اشاره مى‌کند. این گروه‌ها محیط‌هاى اجتماعى را فراهم مى‌آورند که در برابر تعاریف، تقلید، الگوها و تقویت اجتماعى براى ارتکاب رفتار وندالیستى یا خوددارى از هر رفتار وندالیستى‌اى که رُخ مى‌دهد قرار گیرد. تعاریف از طریق تقلید و تقویت اجتماعى آن‌ها به وسیله اعضاى گروه‌هایى که شخص با آن‌ها همکارى مى‌کند، فراگرفته مى‌شود و زمانى که فراگرفته شود، این تعاریف به عنوان یک محرک متمایزکننده براى رفتار درست یا نادرست ارائه مى‌شود. تعاریف در تعامل با تقلید، الگوهاى وندالیستىِ پیش‌بینى‌شده مربوط به تقویت رفتار وندالیستى یا اجتناب از آن را به‌وجود مى‌آورد. بعد از رفتار اولیه، زمانى که اثرات مربوط به تعاریف باید ادامه یابد (خودشان به وسیله تجربه تحت تأثیر قرار مى‌گیرند) تقلید کم‌اهمیت‌تر مى‌شود. در این نقطه از فرآیند است که پیامدهاى واقعى (تقویت‌کننده‌ها و تنبیه‌کننده‌هاى اجتماعى و غیر اجتماعى) مربوط به رفتار، براى تعیین احتمال این‌که رفتار وندالیستى در چه سطحى ادامه خواهد داشت نقش دارد. این پیامدها در ابتدا شامل تأثیرات واقعى مربوط به رفتارهاى وندالیستى و تکرار آن‌ها (البته ادراک مربوط به آن مى‌تواند به وسیله تأثیراتى که شخص قبلا براى پذیرش یاد گرفته است بهبود یابد) و واکنش‌هاى واقعى دیگران در یک زمان یا این‌که کسى درباره آن اطلاع مى‌یابد و همچنین واکنش‌هاى مورد انتظار دیگران که درباره رفتارهاى وندالیستى بیان نمى‌شود، است. از این‌رو، ایکرز (:1977 67) و همچنین ایکرز و همکاران (:1979 639)، اظهار داشته‌اند، متغیرهاى نظریه تقویت افتراقى به عنوان جنبه‌هایى از فرآیندهاى یادگیرى یکسان، ارتباط درونى مثبت دارند، با وجود این، متغیرهاى مهم از نظر مفهومى متمایزند و براى مانع شدن از تأثیرات مستقل، مى‌توان روابط درونى آن‌ها را به طور جداگانه نیز پذیرفت.

فرضیههاى تحقیق

فرضیه اصلى:  رفتار وندالیستى تابعى مثبت از میزان تقویت افتراقى است.

فرضیههاى فرعى :

Êرفتار وندالیستى تابعى مثبت از عکسالعمل است.

Êرفتار وندالیستى تابعى مثبت از تشویق است.

Êرفتار وندالیستى تابعى منفى از بازدارندگى است.

Êرفتار وندالیستى تابعى مثبت از پاداش است.

Êرفتار وندالیستى تابعى منفى از هزینه است.

Êرفتار وندالیستى تابعى مثبت از موازنه تقویت است.

روش بررسى

این پژوهش پیمایشى و از نوع مقطعى میباشد. واحد تحلیل در این پژوهش فرد (دانشآموز) است و دادههاى تحقیق از طریق پرسشنامه و به شیوه جمع اجرا گردآورى شده است. طراحى پرسشنامه براساس چارچوب نظرى و فرضیههاى تحقیق میباشد؛ اعتبار پرسشنامه با استفاده از روش اعتبار محتوى و اعتبار سازه تعیین شده است. در این پژوهش، ارزیابى پایایى نیز مبتنى بر روش همسانى درونى[11]  و با استفاده از ضریب آلفاى کرونباخ انجام شده است. همسانى درونى رویکردى براى برآورد پایایى نمره‌هاى آزمون است که در آن سؤالات آزمون به طور مجزا مورد بررسى قرار مى‌گیرد. جدول شماره (1) نتایج تحلیل پایایى متغیر وابسته و ابعاد متغیر مستقل را نشان مى‌دهد. جمعیت آمارى تحقیق، شامل همه دانش‌آموزان سوم دبیرستانى شهر یاسوج مى‌باشد، که در سال تحصیلى  90ـ89 مشغول به تحصیل بوده‌اند. از این‌رو، با استفاده از فرمول کوکران یک نمونه 392 نفرى، به روش نمونه‌گیرى تصادفى طبقه‌اى متناسب[12] ، انتخاب شده‌اند.

تجزیه و تحلیل داده‌ها با استفاده از نرم‌افزار آمارى علوم اجتماعى[13]  و به روش رگرسیون چندگانه[14] انجام گرفته است. براى سنجش متغیر مستقل (میزان تقویت افتراقى) شِش بُعدِ تشویق با 18 گویه، عکس‌العمل 18 گویه، بازدارندگى 27 گویه، پاداش 9 گویه، پاداش 9 گویه، هزینه 9 گویه و موازنه تقویت با 18 گویه بررسى شدند. همچنین متغیر وابسته (رفتارهاى وندالیستى) از دو بُعد وندالیسم درون مدرسه با 3 گویه و وندالیسم بیرون از مدرسه با 6 گویه تشکیل شده است.

 

جدول شماره :1 نتایج تحلیل پایانى متغیرهاى اصلى تحقیق

 

 

ردیف

 

متغیر

 

تعداد گویه

 

ضریب پایایى

 

1

 

رفتارهاى وندالیستى

 

9

 

82/ 0

 

2

 

عکس‌العمل

 

18

 

92/ 0

 

3

 

تشویق

 

18

 

95/ 0

 

4

 

بازدارندگى

 

27

 

91/ 0

 

5

 

پاداش

 

9

 

92/ 0

 

6

 

هزینه

 

9

 

95/ 0

 

7

 

موازنه‌ى تقویت

 

18

 

91/ 0

 

 

متغیرهاى پژوهش

وندالیسم:  براى سنجش و اندازه‌گیرى مفهوم وندالیسم به عنوان متغیر وابسته، دو بُعدِ وندالیسم درون مدرسه و وندالیسم بیرون از مدرسه مشخص گردید. پس از مؤلفه‌ها و معرف‌هاى هر بُعد تعیین گردید. در نهایت 3 سؤال به وندالیسم درون مدرسه و 6 سؤال به وندالیسم بیرون از مدرسه اختصاص داده شد. فرآیند شاخص‌سازى وندالیسم در جدول شماره (2)، ارائه شده است. شایان ذکر است شاخص‌سازى و تدوین گویه‌هاى وندالیسم براساس پژوهش‌هاى تجربى پیشین (براون و دِولین، 2003؛ احمدى و همکاران، 1388؛ سینتیا، 2009؛ ساوابیه و آل راوفوا، 2010) صورت گرفته است.

 

جدول شماره :2 فرآیند سنجش رفتارهاى وندالیستى

 

 

متغیر

 

ابعاد

 

مؤلفهها

 

معرفها

 

گویه

 

 

درونمدرسه

 

نقاشى، نوشتن، تخریبو شکستن

 

نوشتن و نقاشى روى دیوارها و میز وصندلى در مدرسه، آسیب زدن و یاشکستن وسایل مدرسه، واژگون کردنسطل زباله و ریختن زباله در کلاس

 

3

 

وندالیسم

 

بیرون ازمدرسه

 

طبیعت، فضاى پارک‌هاو اماکن تفریحى

 

یادگارى نوشتن و قطع و شکستن شاخهدرخت، شکستن وسایل پارک و خرابکردن صندلى یا شیر آب در پارک

 

2

 

 

 

فضاى عمومى شهر،املاک خصوصى،خودروهاى عمومى وخصوصى

 

نوشتن روى در و دیوار منازل، نوشتن وآسیب زدن به تابلوها و علائم راهنمایىو رانندگى، شکستن چراغ‌هاى روشنایىدر معابر، خط انداختن روى ماشین

 

4

 

 

میزان تقویت افتراقى:  براساس نظریه ایکرز، متغیر تقویت افتراقى در این تحقیق داراى شش بُعد مى‌باشد که میزان تقویت رفتارها در هر کنشگر براى ارتکاب رفتارهاى وندالیستى را بازتاب مى‌دهد. ایکرز در پژوهش‌هاى متعدد (ایکرز، 1968؛ 1985؛ 1998؛ 1999؛ 2004، ایکرز و همکاران، 1979؛ 1989؛ ایکرز و همکاران، 1984) و نیز دیگر پژوهشگران (استریکلند، 1982؛ وینفرى و همکاران، 1994؛ اسکینر و فریم، 1997؛ ربیلون، 2006)، براى سنجش میزان تقویت افتراقى، از ابعادِ عکس‌العمل، تشویق، بازدارندگى، پاداش، هزینه و موازنه تقویت، استفاده نموده‌اند. لازم به ذکر است آنان ابعاد دیگرى نیز در نظر گرفته‌اند، لیکن در پژوهش حاضر ابعادى مورد نظر است که با متغیر وابسته سازگارى دارند و از نظر فرهنگى متناسب با جمعیت تحقیق مى‌باشد. در ذیل، مراحل شاخص‌سازى این ابعاد ذکر شده است.

عکسالعمل[15] : عکس‌العمل، اشاره به شدت واکنش دیگران (دیگران مهم: والدین، همسالان، معلم، دوستان) به رفتارهاى فرد دارد. براى سنجش بعد عکس‌العمل، دو مؤلفه عکس‌العمل والدین و عکس‌العمل دوستان انتخاب شدند. براى سنجش عکس‌العمل والدین سؤال شد: «فکر مى‌کنید اگر والدین‌تان باخبر شوند که رفتارهاى زیر را انجام داده‌اید چه برخوردى خواهند داشت؟»؛ آزمودنى از میان معرف‌هاى مربوط به این بعد، مى‌توانست یک گزینه را انتخاب کند. معرف‌هاى عکس‌العمل والدین عبارت است از تأیید رفتار، تنبیه یا کتک‌زدن، سرزنش و اوقات‌تلخى، بى‌تفاوتى و منع ارتباط؛ همچنین براى سنجش عکس‌العمل دوستان سؤال شد: «فکر مى‌کنید اگر دوستان‌تان باخبر شوند که رفتارهاى زیر را انجام داده‌اید چه واکنشى نشان مى‌دهند؟»؛ آزمودنى از میان معرف‌هاى مربوط به این بعد، مى‌توانست یک گزینه را انتخاب کند. معرف‌هاى عکس‌العمل دوستان عبارت است از تشویق، نصیحت‌کردن، اطلاع‌دادن به معلمین یا والدین، قطع دوستى، قهرکردن و بى‌تفاوتى؛ لازم به ذکر است که سنجش این بعد براساس تحقیقات پیشین (ایکرز و همکاران، 1979؛ استریکلند، 1982؛ ایکرز و همکاران، 1984؛ وینفرى و همکاران، 1994؛ اسکینر و فریم، 1997؛ ربیلون، 2006)، انجام گرفته است.

تشویق[16] ارائه تشویق، به معنى نشان دادن رفتار مطلوب است. از طریق تشویق، انجام دادن یا انجام ندادن یک رفتار مورد تأیید قرار مى‌گیرد. سنجش بعد تشویق با استفاده از دو مؤلفه تشویق والدین و تشویق دوستان و یا تکیه بر معرفِ تشویق به عدم تخریب‌گرى انجام گرفت. براى سنجش بعد تشویق، این گویه مطرح شد: «والدینم مرا تشویق مى‌کنند که رفتارهاى زیر را انجام ندهم» و نیز سؤال شد: «دوستانم مرا تشویق مى‌کنند که رفتارهاى زیر را انجام ندهم»: سپس براى پاسخ به گویه‌ها، یک طیف پنج گزینه‌اى براساس طیف لیکرت (کاملا موافقم، موافقم، بى‌نظر، مخالفم و کاملا مخالفم)، تعیین گردید. این بعد با تکیه بر پژوهش‌هاى پیشین (ایکرز و همکاران، 1979؛ استریکلند، 1982؛ ایکرز و کوچران، 1985؛ وینفرى و همکاران، 1994؛ اسکینر و فریم، 1997؛ ربیلون، 2006) شاخص‌سازى شده است.

بازدارندگى[17] ایکرز (:1979 368) با بیان این‌که بازدارندگى به مفهوم کلاسیک محدود به قطعیت، شدت و وضوح واقعى یا پیش‌بینى‌شده مقرراتى قانونى است که به خاطر الزامات حقوق کیفرى رسمآ اجرا شده‌اند، اشاره مى‌کند نظریه کنترل اجتماعى ابعاد تازه‌ترى از این مفهوم را معرف نمود که محدود به کنترل اجتماعى غیر رسمى است. بنابراین ایکرز با توسعه ابعاد این مفهوم، بازدارندگى را شامل قطعیت، شدت و سرعت رفتارهاى بازدارنده نهادهاى رسمى و غیر رسمى، مى‌داند. (ایکرز و کوچران، 1985؛ وینفرى و همکاران، 1994؛ ایکرز و همکاران، 1979). براى سنجش بعد بازدارندگى، ابتدا با توجه به دو بعد وندالیسم: درون مدرسه و بیرون از مدرسه، بازدارندگى رسمى به عنوان مؤلفه (1) انتخاب شد. پس از آن مؤلفه‌هاى (2)، قطعیت، شدت و سرعت، مشخص گردیدند. براى سنجش هرکدام از مؤلفه‌ها، یک سؤال مطرح شد. به عنوان نمونه، براى سنجش مؤلفه قطعیت ــ مؤلفه درون مدرسه ــ سؤال شد؛ «چقدر احتمال مى‌دهید به خاطر انجام رفتارهاى زیر توسط معلمین، مدیر یا ناظم، دچار دردسر شوید؟»؛ سپس معرف احتمال گیرافتادن مبتنى بر طیف لیکرت (از خیلى کم تا خیلى زیاد و اصلا)، براى پاسخ به مؤلفه قطعیت تعیین گردید؛ براى سنجش مؤلفه شدت ــ مؤلفه درون مدرسه ــ سؤال شد: «اگر معلمین، مدیر یا ناظم بفهمند دانش‌آموزى در مدرسه رفتارهاى زیر را انجام داده است، چه رفتارى با او خواهند داشت؟»؛ و سپس معرف‌هاى اخطار و سرزنش، تذکر به والدین، تعهدگرفتن، کم‌کردن نمره انضباط و پرداخت خسارت براى پاسخ به مؤلفه شدّت (درون مدرسه)، تعیین شدند؛ همچنین، معرف‌هاى اهمیت نداشتن، تذکر، گرفتن تعهد از والدین، گرفتن خسارت و بازداشت براى مؤلفه شدت (بیرون از مدرسه) مشخص گردیدند؛ در نهایت، مؤلفه سرعت ــ مؤلفه درون مدرسه ــ با سؤال: «اگر معلمین،مدیر یا ناظم باخبر شوند دانش‌آموزى رفتارهاى زیر را انجام داده است، به چه سرعتى او را تنبیه مى‌کنند؟»؛ سنجش شد. براى سنجش معرف سرعتِ تنبیه، مبتنى بر طیف لیکرت (از خیلى کُند تا خیلى سریع و اصلا)، گزینه‌هایى براى پاسخ به مؤلفه سرعت انتخاب شده است. شاخص‌سازى این بُعد مبتنى بر پژوهش‌هاى پیشین (ایکرز و همکاران، 1979؛ ایکرز، 1985؛ ایکرز و همکاران، 1989؛ وینفرى و همکاران، 1994؛ اسکینر و فریم، 1997)، صورت گرفته است.

پاداش[18] به‌زعم ایکرز (:1985 44) تقویت رفتار مسبوق به دریافت پاداش مى‌باشد. پاداش فایده‌اى است که در ازاى رفتار به‌دست مى‌آید. پاداش شامل همه چیزهاى خوب و رضایت‌بخش است که فرد به خاطر انجام‌دادنِ رفتارى دریافت مى‌کند. همه چیزهاى خوبى که در ازاى رفتار به‌دست مى‌آیند محدود به همنشینى افتراقى نمى‌باشد، بلکه مى‌تواند محصول رفتار نیز باشد. بدین معنى که تجارب رفتار بزهکارانه مى‌تواند لذت‌بخش، شادى‌آور، یا هیجان‌انگیز باشند. بنابراین پاداش‌ها در سطح فیزیولوژیک، روان‌شناختى و جامعه‌شناختى قابل تفکیک هستند (ویلیامز و مک شن، 1386؛ اسکینر و فریم، 1997؛ ربیلون، 2006). براى سنجش بعد پاداش، مؤلفه پاداش اجتماعى در سطح روان‌شناختى تعیین شد؛ سپس سؤال شد: «فکر مى‌کنید اگر رفتارهاى زیر را انجام دهید چه نتایج خوبى برایتان دارد؟»؛ از این‌رو، براى پاسخ‌گویى به این سؤال، معرف‌هاى تفریح و سرگرمى، احساس موفقیت، مانند دیگرى بودن و هیجان‌انگیز بودن انتخاب شده است. در بعد پاداش، آزمودنى مى‌توانست بیش از یک مورد را علامت بزند. بر این اساس به دریافت‌نکردنِ پاداش (نداشتن تجربه وندالیستى) نمره صفر و به هر یک از معرف‌ها، نمره +1 داده شد. جمع نمره‌هاى مربوط به موارد انتخاب شده، نمره حقیقى فرد (میزان پاداشى که گرفته بود) را نشان مى‌داد. این بعد با تکیه بر پژوهش‌هاى پیشین (ایکرز و همکاران، 1984؛ ایکرز و همکاران، 1989؛ وینفرى و همکاران، 1994؛ اسکینر و فریم، 1997؛ ربیلون، 2006) شاخص‌سازى شده است.

هزینه[19] هزینه شامل همه چیزهاى بد و ناخشنودکننده است که فرد به خاطر انجام‌دادنِ رفتارى دریافت مى‌کند هزینه یک رفتار هم شامل بازخورد خود رفتار است و هم بازخورد رفتار دیگران است (سیگل و سنا، 1384؛ ایکرز و همکاران، 1989؛ ایکرز و کوچران، 1985). بعد هزینه با استفاده از مؤلفه‌هاى اجتماعى و غیر اجتماعى و با سؤال: «فکر مى‌کنید اگر رفتارهاى زیر را انجام دهید چه پیامدهاى بدى برایتان دارد؟» سنجش شد. بر این اساس، تصور آزمودنى از پیامدهاى بدِ رفتارهاى وندالیستى، براساس معرف‌هاى احساس گناه، بى‌آبرو و انگشت‌نما شدن، سرزنش شدن و پرداخت خسارت سنجش شده است. در بُعد هزینه، آزمودنى مى‌توانست بیش از یک مورد را انتخاب کند. بر این اساس به نداشتن هزینه (نداشتن تجربه وندالیستى) نمره صفر و به هر یک از معرف‌ها نمره  +1 داده شد. جمع نمره‌هاى مربوط به موارد انتخاب شده، نمره حقیقى فرد (میزان هزینه‌هاى رفتار) را نشان مى‌داد. شاخص‌سازى این بعد با تکیه بر پژوهش‌هاى پیشین (ایکرز و همکاران، 1984؛ ایکرز و همکاران، 1989؛ وینفرى و همکاران، 1994؛ اسکینر و فریم، 1997؛ ربیلون، 2006)، انجام گرفته است.

موازنه تقویت[20] موازنه تقویت عبارت است از تفریق همه چیزهاى خوبى که فرد در ازاى رفتارش به‌دست آورده است و یا فکر (تصور) مى‌کند که به‌دست مى‌آورد از همه چیزهاى بدى که فرد در ازاى رفتارش تجربه کرده است و یا فکر (تصور) مى‌کند که ممکن است متوجه او باشد (ایکرز و همکاران، 1979؛ ایکرز و همکاران، 1989؛ وینفرى و همکاران، 1994؛ ربیلون، 2006) سنجش بعد موازنه تقویت با تکیه بر دو مؤلفه واقعى[21]  و ادراکى[22] ، و معرف‌هاى احساس خوب و بهبود روابط، بد بودن و بد شدن روابط، مواجه نشدن با مشکل، بدبینى دیگران و تنبیه شدن انجام شده است. براى سنجش بعد ادراکى سؤال شد: «فکر مى‌کنید اگر رفتارهاى زیر را انجام دهید با چه مشکلاتى روبه‌رو خواهید شد؟» و براى سنجش بعد واقعى سؤال شد: «وقتى براى اولین بار رفتارهاى زیر را انجام دادید چه اتفاقى برایتان افتاد یا چه احساسى داشتید؟ شاخص‌سازى این بعد با تکیه بر تحقیقات پیشین (ایکرز و همکاران، 1979؛ ایکرز، 1985؛ ایکرز و همکاران، 1989؛ وینفرى و همکاران، 1994؛ اسکینر و فریم، 1997) انجام گرفته است.

تحلیل رگرسیونى براى تبیین متغیر وابسته (رفتارهاى وندالیستى)

در این پژوهش براى تبیین اثر ابعاد شش‌گانه‌اى متغیر مستقل از روش رگرسیون چندگانه جبرى (همزمان) استفاده شده است. متغیرهاى شش‌گانه عکس‌العمل،تشویق، بازدارندگى، پاداش، هزینه و موازنه تقویت با انتخاب روش همزمان وارد معامله شده‌اند. جدول شماره (3) مدل تأثیر ابعاد متغیر مستقل بر رفتارهاى وندالیستى را نشان مى‌دهد.

جدول شماره :3 ضرایب تأثیر رفتارهاى وندالیستى

 

متغیرها

B

بتا[23]

t

Sig

همبستگی[24]

آمار هم خطی[25]

مرتبه صفر[26]

تفکیکی[27]

نیمه تفکیکی[28]

تورم واریانس[29]

ضریب حداقل تحمل[30]

عکس العمل

004/0-

092/0-

09/2-

038/0

199/0

106/0-

080/0-

8/0

32/1

تشویق

011/0

303/0

45/6

000/0

513/0

316/0

251/0

7/0

45/1

بازدارندگی

034/0-

047/0-

16/1-

248/0

148/0-

059/0-

044/0-

9/0

11/1

پاداش

042/0

296/0

15/6

000/0

552/0

299/0

236/0

6/0

57/1

هزینه

005/0-

040/0-

01/0-

311/0

194/0-

052/0-

039/0-

9/0

08/1

موازنه تقویت

008/0

234/0

5

000/0

242/0

506/0

188/0

6/0

56/1

ضریب همبستگی چندگانه

658/0

 

ضریب تعیین

433/0

ضریب تعیین تعدیل شده

425/0

F

10/49

سطح معنی داری

000/0

 

چنان‌که داده‌هاى جدول (3) نشان مى‌دهد ضریب تعیین (R2) معادل 43/0 درصد محاسبه شده است. یعنى شش متغیر عکس‌العمل، تشویق، بازدارندگى، هزینه و موازنه تقویت، حدودآ 43/ 0 درصد از تغییرات رفتارهاى وندالیستى دانش‌آموزان را توضیح مى‌دهند و 57/0 درصد باقیمانده متعلق به عوامل دیگرى مى‌باشد که خارج از این بررسى هستند. نسبت F مشاهده‌شده مبنى بر آزمون معنى‌دارى ضریب تعدیل معادل 10/49 درصد محاسبه شده است که در سطوح بسیار بالاى آمارى (000/0=P) معنى‌دار است. همچنین اهمیت نسبى هر متغیر مستقل در توضیح تغییرات متغیر وابسته با مشاهده مقدار ضرایب یا وزن‌هاى رگرسیونى به‌دست مى‌آید. علامت منفى وزن‌هاى رگرسیونى، اعم از ضرایب خام یا غیراستاندارد و ضرایب استاندارد، نشان‌دهنده تأثیر منفى و معکوس متغیرهاى مستقل (عکس‌العمل، بازدارندگى و هزینه) بر رفتارهاى وندالیستى پاسخ‌گویان است. جداول رگرسیونى نشان مى‌دهند چهار متغیر (عکس‌العمل، تشویق، پاداش و موازنه تقویت) مورد بررسى معنادار بوده و هریک داراى وزن‌هاى متفاوتى هستند. همچنین دو متغیر بازدارندگى و هزینه، معنادار نیستند. ضرایب تأثیر استاندارد موجود در جدول (3) گویاى آن

جدول شماره :4 ضرایب تأثیر رفتارهاى وندالیستى ــ بعد درون مدرسه

 

 1

 

متغیرها

B

بتا[31]

t

Sig

همبستگی

آمار هم خطی

مرتبه صفر

تفکیکی

نیمه تفکیکی

تورم واریانس

ضریب حداقل تحمل

عکس العمل

002/0-

012/0-

25/0-

804/0

327/0

013/0-

010/0-

8/0

32/1

تشویق

041/0

258/0

63/5

000/0

469/0

276/0

236/0

7/0

45/1

بازدارندگی

005/0-

042/0-

94/0-

346/0

150/0-

048/0-

040/0

9/0

11/1

پاداش

125/0

213/0

06/4

000/0

454/0

203/0

170/0

6/0

57/1

هزینه

044/0

090/0-

06/2-

040/0

222/0-

104/0-

86/0-

9/0

08/1

موازنه تقویت

023/0

168/0

21/3

001/0

424/0

161/0

134/0

6/0

56/1

ضریب همبستگی چندگانه

570/0

ضریب تعیین

325/0

ضریب تعیین تعدیل شده

314/0

F

89/30

سطح معنی داری

000/0

است که متغیر تشویق با ضریب تأثیر استاندارد رگرسیونى (30/0=b) قویترین پیش‌بینى‌کننده رفتارهاى وندالیستى مى‌باشد که نسبت به پنج متغیر دیگر مؤثرترین متغیر محسوب مى‌شود. در عین حال، متغیر هزینه با ضریب استاندارد رگرسیونى (04/ 0ـ=b) کمترین قدرت پیش‌بینى را در بین شش متغیر مستقل موجود در پژوهش داشته است.

جدول رگرسیونى شماره (4) نشان مى‌دهد که چهار متغیر عکس‌العمل،تشویق، پاداش و موازنه تقویت معنادار بوده و هر یک داراى وزن‌هاى متفاوتى هستند. همچنین دو متغیر بازدارندگى و هزینه معنادار نیستند. ضرایب تأثیر استاندارد موجود در جدول مذکور نشان مى‌دهد که متغیر تشویق با ضریب تأثیر استاندارد رگرسیونى (25/0 = بتا) قوى‌ترین پیش‌بینى‌کننده رفتارهاى وندالیستى درون مدرسه مى‌باشد که نسبت به پنج متغیر دیگر مؤثرترین متغیر محسوب مى‌شود.

 

جدول شماره :5 ضرایب تأثیر رفتارهاى وندالیستى ــ بعد بیرون از مدرسه

 

متغیرها

B

بتا

t

Sig

همبستگی

آمار هم خطی

مرتبه صفر

تفکیکی

نیمه تفکیکی

تورم واریانس

ضریب حداقل تحمل

عکس العمل

037/0-

134/0-

91/2-

004/0

139/0

147/0-

116/0-

7/0

32/1

تشویق

054/0

265/0

48/5

000/0

457/0

269/0

219/0

7/0

45/1

بازدارندگی

007/0-

043/0-

01/1-

314/0

122/0-

051/0-

040/0-

9/0

11/1

پاداش

249/0

305/0

08/6

000/0

529/0

296/0

243/0

6/0

57/1

هزینه

001/0

002/0-

042/0

697/0

140/0-

002/0

002/0

9/0

08/1

موازنه تقویت

046/0

242/0

85/4

000/0

479/0

240/0

194/0

6/0

56/1

ضریب همبستگی چندگانه

620/0

ضریب تعیین

385/0

ضریب تعیین تعدیل شده

375/0

F

31/40

سطح معنی داری

000/0

جدول رگرسیونى شماره (5) گویاى این است که چهار متغیر عکس‌العمل، تشویق، پاداش و موازنه تقویت معنادار بوده و هر یک داراى وزن‌هاى متفاوتى هستند. همچنین دو متغیر بازدارندگى و هزینه معنادار نیستند. ضرایب تأثیر استاندارد موجود در جدول مذکور نشان مى‌دهد که متغیر پاداش با ضریب تأثیر استاندارد رگرسیونى (30/0 = بتا) قوى‌ترین پیش‌بینى‌کننده رفتارهاى وندالیستى بیرون از مدرسه مى‌باشد که نسبت به پنج متغیر دیگر مؤثرترین متغیر محسوب مى‌شود.

جداول رگرسیونى مربوط به ابعاد رفتارهاى وندالیستى (جداول 4 و 5) نشان مى‌دهد، همبستگى چندگانه (R) براى بعد درون مدرسه معادل 57/0 محاسبه شده و براى بعد بیرون از مدرسه معادل 62/0 محاسبه شده است. بر این اساس، متغیرهاى مستقل تحقیق، با رفتارهاى وندالیستى بیرون از مدرسه همبستگى بیشترى دارند. همچنین، ضریب تعیین (R2) براى بعد درون مدرسه معادل 32/0 محاسبه شده و براى بعد بیرون از مدرسه معادل 38/0 محاسبه شده است. بنابراین متغیرهاى مستقل، رفتارهاى وندالیستى بیرون از مدرسه را بهتر از رفتارهاى وندالیستى درون مدرسه توضیح مى‌دهند. مقایسه ضرایب تأثیر رفتارهاى وندالیستى در دو بعد درون مدرسه و بیرون از مدرسه نشان مى‌دهد که متغیر عکس‌العمل در بعد درون مدرسه معنادار نیست و در بعد بیرون از مدرسه معنادار مى‌باشد. به نظر مى‌رسد این امر مى‌تواند ناشى از عدم تأثیر گزینه‌هاى رفتار عکس‌العملى نظیر قهرکردن و نصیحت والدین به خاطر رفتار وندالیستى در مدرسه باشد. همچنین، معنادار بودن متغیر هزینه در پیشگیرى از رفتارهاى وندالیستى درون مدرسه، در مقابل معنادار نبودن آن در رفتارهاى وندالیستى بیرون از مدرسه، بدین معنا مى‌تواند باشد که هزینه‌هاى ناشى از رفتار وندالیستى در مدرسه نظیر پرداخت خسارت، سرزنش شدن یا بى‌آبرویى در مدرسه بیش از مدرسه است.

 

براساس جداول رگرسیونى مذکور، چهار متغیر عکس‌العمل، تشویق، پاداش و موازنه تقویت معنادار بوده و هر یک داراى وزن‌هاى متفاوتى هستند. لیکن، دو متغیر بازدارندگى و هزینه معنادار نیستند. ضرایب تأثیر استاندارد موجود در جدول مذکور نشان مى‌دهد که متغیر تشویق با ضریب تأثیر استاندارد رگرسیونى (25/0 = بتا) قوى‌ترین پیش‌بینى‌کننده رفتارهاى وندالیستى درون مدرسه مى‌باشد که نسبت به پنج متغیر دیگر مؤثرترین متغیر محسوب مى‌شود. همچنین، ضرایب تأثیر استاندارد موجود در جداول مذکور نشان مى‌دهد که متغیر پاداش با ضریب تأثیر استاندارد رگرسیونى (30/0 = بتا) قوى‌ترین پیش‌بینى‌کننده رفتارهاى وندالیستى بیرون از مدرسه مى‌باشد که نسبت به پنج متغیر دیگر مؤثرترین متغیر محسوب مى‌شود.

 

نتیجهگیرى

ایکرز، نظریه همنشینى افتراقى را با نظریه تقویت رفتارى ترکیب نمود تا نظریه‌اى در باب رفتار انحرافى بسازد که به گونه‌اى به نظریه یادگیرى اجتماعى بازمى‌گردد. ایکرز و دیگران (ایکرز و برجس، 1966؛ ایکرز و همکاران، 1979؛ ایکرز و همکاران، 1984؛ ایکرز، 1985؛ ایکرز و همکاران، 1989؛ وینفرى و همکاران، 1994؛ اسکینر و فریم، 1997؛ ایکرز، 1997؛ ایکرز، 2004؛ ربیلون، 2006؛ جوزف دبلیو و همکاران، 2007)این الگوى یادگیرى اجتماعى را در خصوص برخى رفتارهاى انحرافى بارها مورد بررسى قرار دادند. نظریه یادگیرى اجتماعى ایکرز که با عنوان نظریه تقویت افتراقى شناخته شده است، چهار عنصر مهم یعنى همنشینى افتراقى، تعاریف افتراقى، تقویت افتراقى و الگوهاى افتراقى را به عنوان عوامل یادگیرى رفتار انحرافى مطرح کرده است. پژوهش حاضر تنها جوانبى از این نظریه یعنى تقویت افتراقى را مورد آزمون قرار داده است. بر این اساس براى آزمون قدرت تبیین و توان تحلیلى این نظریه، رفتارهاى وندالیستى مورد بررسى قرار گرفت. رفتارهاى وندالیستى که یک نمونه از رفتارهاى بزهکارانه به‌شمار مى‌رود، تاکنون به طور کامل، از منظر این نظریه، بررسى نشده است. از این‌رو، مطالعه رفتارهاى وندالیستى مبتنى بر نظریه تقویت افتراقى، هم میزان جامعیت این نظریه را مى‌سنجد و هم درک تازه‌اى از رفتارهاى وندالیستى فراهم مى‌آورد. براى سنجش متغیر تقویت افتراقى شِش بُعد در نظر گرفته شد و سپس با در نظر گرفتن شش فرضیه، هر یک از این ابعاد به طور جداگانه بررسى شده است. نتایج حاصل از آزمون فرضیات تحقیق، به شرح ذیل مى‌باشد :

فرضیه‌هاى شماره یک و دو که بر وجود رابطه مستقیم بین عکس‌العمل و تشویق با رفتارهاى وندالیستى دلالت دارند، مورد تأیید قرار گرفت. براساس نظریه تقویت افتراقى ایکرز (:1985 44)، برخى اوقات رفتار فرد با عکس‌العمل دیگران مواجه مى‌شود (یا نتایجى دیگر به دنبال دارد) که تحت تأثیر آن در شرایط مشابه فرد همان رفتار را تکرار مى‌کند. عکس‌العمل اشاره به شدت واکنش دیگران (دیگران مهم: والدین، همسالان، معلم، دوستان)، به رفتارهاى فرد دارد. عکس‌العمل، رفتارى است در پاسخ به رفتار فرد بزهکار که با تأیید یا رد تعاریف، نگرش‌ها، ارزش‌ها و نیز فنون و ابزار بزهکارانه صورت مى‌گیرد. چنان‌که پژوهش‌هاى دیگر (ربیلون، 2006؛ وینفرى و همکاران، 1994) نیز تأیید کرده‌اند، عکس‌العمل دیگران تأثیر معنادارى بر میزان رفتارهاى وندالیستى دارد. یعنى، هرچه میزان تأیید تعاریف، ارزش‌ها و رفتارهاى وندالیستى بیشتر باشد میزان رفتارهاى وندالیستى نیز بیشتر خواهد بود و هرچه میزان رد تعاریف، ارزش‌ها و رفتارهاى وندالیستى بیشتر باشد میزان رفتارهاى وندالیستى کاهش مى‌یابد و نیز کمتر خواهد بود. براساس نظریه تقویت افتراقى ایکرز (ایکرز، :1985 49) رفتارهاى بزهکارانه از طریق دریافت تشویق توسط همنشینان افتراقى تقویت مى‌شود. تشویق براى ازدیاد رفتار صورت گیرد. بر این اساس، ارائه تشویق به معنى نشان دادن رفتار مطلوب است. از طریق تشویق، انجام دادن یا انجام ندادن یک رفتار مورد تأیید قرار مى‌گیرد. تشویق شامل تأیید داشتن یا نداشتنِ تعریف، الگو، همنشین و رفتار بزهکارانه است. تحقیقت تجربى پیشین (اسکینر و فریم، 1997؛ استرایکاند، 1982؛ وینفرى و همکاران، 1994؛ ربیلون، 2006) نیز رابطه مستقیم و مثبتى میان تشویق و رفتارهاى بزهکارانه و همین‌طور رفتارهاى وندالیستى را نشان مى‌دهند. یعنى با افزایش میزان تشویق براى داشتن تعاریف، ارزش‌ها و رفتارهاى مرتبط با وندالیسم، میزان وندالیسم نیز افزایش مى‌یابد. در عین حال عدم تشویق و رد تعاریف، ارزش‌ها و رفتارهاى مرتبط با وندالیسم، منجر به کاهش میزان وندالیسم مى‌شود.

فرضیه‌اى که بر وجود رابطه مستقیم بین پاداش‌ها و رفتارهاى وندالیستى دلالت دارد مورد تأیید قرار گرفت. براساس نظریه تقویت افتراقى ایکرز (ایکرز، :1985 44) تقویت رفتار مسبوق به دریافت پاداش مى‌باشد. پاداش‌ها به طور مستقیم موجب افزایش تکرار رفتار مى‌گردند. پاداش فایده‌اى است که در ازاى رفتار به‌دست مى‌آید. پاداش شامل همه چیزهاى خوب و رضایت‌بخش است که فرد به خاطر انجام دادن رفتارى دریافت مى‌کند. همه چیزهاى خوبى که در ازاى رفتار به‌دست مى‌آیند محدود به همنشینى افتراقى نمى‌باشد، بلکه مى‌تواند محصول رفتار نیز باشد. بدین معنى که تجارب رفتار بزهکارانه مى‌تواند لذت‌بخش، شادى‌آور، یا هیجان‌انگیز باشند. بنابراین پاداش‌ها در سطح فیزیولوژیک، روان‌شناختى و جامعه‌شناختى قابل تفکیک هستند. همان‌طور که پژوهش‌هاى تجربى پیشین (استرایکلند، 1982؛ وینفرى و همکاران، 1994؛ اسکینر و فریم، 1997؛ ربیلون، 2006) نیز تأیید کرده‌اند، آن‌چه موجب تقویت رفتارهاى وندالیستى مى‌شود دریافت پاداش است. یعنى، فردِ بزهکار در ازاى ارتکاب رفتار وندالیستى احساس رضایت‌بخشى در سطح فیزیولوژیک یا در سطح روان‌شناختى و اجتماعى دریافت مى‌کند. هرچه میزان دریافت پاداش‌ها بیشتر باشد، میزان ارتکاب رفتارهاى وندالیستى نیز افزایش پیدا مى‌کند. در عین حال، با کاهش میزان پاداش‌ها، میزان رفتارهاى وندالیستى نیز کاهش مى‌یابد.

فرضیه‌اى که دال بر وجود رابطه مستقیم بین موازنه تقویت و رفتارهاى وندالیستى دلالت دارد نیز مورد تأیید قرار گرفت. براساس نظریه تقویت افتراقى ایکرز (ایکرز و همکاران، 1979) ممکن است افراد از پاداش و هزینه مترتب بر رفتار، یک ارزیابى واقعى یا تنها یک تصور داشته باشند. به این معنى که ارزیابى فرد از پاداش و هزینه رفتار، براساس تجارب پیشین او، مشاهده تجربه دیگران، مشاهده واکنش اجتماعى به رفتار دیگران و تعاریف تأییدکننده یا نفى‌کننده رفتار که تصور او را مى‌سازند شکل مى‌گیرد. بنابراین موازنه تقویت عبارت است از تفریق همه چیزهاى خوبى که فرد در ازاى رفتارش به‌دست آورده است و یا فکر (تصور) مى‌کند که به‌دست مى‌آورد از همه چیزهاى بدى که فرد در ازاى رفتارش تجربه کرده است و یا فکر (تصور) مى‌کند که ممکن است متوجه او باشد. پژوهش‌هاى پیشین (ایکرز و همکاران، 1979؛ ایکرز و همکاران، 1989؛ وینفرى و همکاران، 19944 ربیلون، 2006) نیز فرضیه مذکور را تأیید مى‌کنند. بر این اساس، افرادى که فکر مى‌کنند با ارتکاب رفتارهاى وندالیستى پیامدهاى خوبى را تجربه مى‌نمایند و بعد از دریافت پیامدهاى مطلوب ارتکاب رفتار یا مشاهده‌هاى پیامدهاى مطلوب در رفتار دیگران، به میزان زیادى مبادرت به رفتارهاى وندالیستى مى‌نمایند. لیکن افرادى که تصور خوبى از رفتارهاى وندالیستى داشته‌اند و پیامدهاى نامطلوبى را تجربه یا مشاهده نموده‌اند به میزان کمترى مبادرت به رفتارهاى وندالیستى خواند داشت.

این پژوهش یک بررسى کامل از نظریه تقویت افتراقى ایکرز ارائه نمى‌دهد. در صورتى که این پژوهش همه جوانب نظریه را به عنوان مبناى تحلیل قرار مى‌داد، واریانس بیشترى را در رفتارهاى وندالیستى تشریح مى‌نمود. با این حال این پژوهش، استفاده از نظریه تقویت افتراقى در فهم طیفى از رفتارهاى وندالیستى میان دانش‌آموزان را نشان مى‌دهد. پژوهش‌هاى بعدى درباره این مقیاس‌ها باید گسترش یابد و الگوهاى تقویت افتراقى کامل‌ترى را بررسى نماید. به علاوه چون جنسیت در برخى از انواع رفتارهاى وندالیستى مؤثر بود، پژوهش‌هاى بعدى مى‌تواند بر اثرات احتمالى تعامل بین جنسیت و متغیرهاى تقویت افتراقى تمرکز نماید. انواع دیگر نمونه‌ها نیز باید براى بررسى بیشتر رفتارهاى وندالیستى استفاده شود. مطالعات نظام‌مند درباره رفتارهاى وندالیستى در عرصه‌هاى اجتماعى متفاوت و درباره وندال‌ها با سنین مختلف، مى‌تواند مباحث ارزشمندى براى فهم وسعت و عمق رفتارهاى وندالیستى، تهدیدات آن براى امنیت اجتماعى و هزینه‌هاى مالى آن براى جامعه ارائه دهد. روشن است که رفتارهاى وندالیستى نوجوانان و جوانان همه‌روزه رخ مى‌دهد، چون آنان بخش زیادى از وقتشان را درحالِ یادگیرى رفتارها از طریق همسالان، رسانه‌ها و غیره هستند و بخشى از این یادگیرى شامل یادگیرى رفتارهاى وندالیستى است. آنان تعاریف و ارزش‌هاى تأییدگر و نیز فنون ارتکاب رفتارهاى وندالیستى را از طریق ارتباط با وندال‌ها به‌دست مى‌آورند. از آن‌جا که بخش وسیعى از آموزش نوجوانان و جوانان و یادگیرى رفتارها در نهادهاى آموزشى شکل مى‌گیرد، بهترین مکان براى شروع آموزش قوانین و اخلاق اجتماعى به آنان باید کلاس درس باشد.

بینش اساسى در نظریه تقویت افتراقى این است که شخص در صورتى مبادرت به رفتار بزهکارانه یا غیر بزهکارانه مى‌نماید که براى انجام آن رفتار، در گذشته و در شرایطى مشابه (یا از طریق مشاهده) تشویق شده، یا تنبیه نشده باشد؛ همچنین، فرد از طریق تصور تشویق در آینده، به انجام رفتار مبادرت مى‌ورزد. به طور کلى، نظریه تقویت افتراقى، یادگیرى رفتار را تابع همنشینى، تقویت، تعاریف و الگوهاى افتراقى مى‌داند. از این‌رو پژوهشگران (اگنیو، 1998؛ ایکرز و جیسون، 2006؛ ربیلون، 2006؛ استرایکلند، 1982؛ وینفرى و همکاران، 1994؛ ویلیامز و مک شن، 1386) نظریه تقویت افتراقى را واجد دلالت‌هاى سیاستى مفید براى کاهش میزان بزهکارى و نیز افزایش همنوایى ارزیابى نموده‌اند. زیرا این نظریه چگونگى تقویت رفتار را و نیز تکرار رفتار را به خوبى تبیین مى‌نماید (ایکرز و جیسون، 2006؛ استرایکلند، 1982؛ اگنو، 1998). برخى از پژوهش‌ها برنامه‌هاى تغییر رفتار را مبتنى بر نظریه تقویت افتراقى توصیه نموده‌اند (برجس و نیلسون، 1974). ربیلون (2006) یک طرح تقویت جامعه‌پذیرى در مدارس را براساس نظریه تقویت افتراقى پیشنهاد داده است. بر این اساس، از طریق تأیید تعاریف و ارزش‌هاى مثبت و رد تعاریف و ارزش‌هاى منفى از طریق گروه‌هاى همسال و معلمین مدارس، مى‌توان میزان بزهکارى را کاهش داد و نیز الگوهاى مربوط به ارزش‌هاى مثبت را تقویت نمود. همچنین، بوک و همکارانش (2003) سیاست‌گذارى مبتنى بر رویکرد یادگیرى اجتماعى را براى کاهش خسارت‌هاى ناشى از رفتارها وندالیستى، از طریق تقویت تعاریف و رفتارهاى مورد تأیید و نیز بالا بردن هزینه‌هاى ناشى از رفتار وندالیستى، پیشنهاد داده‌اند.

اونیل و مک گلین (2007) ضمن ارزیابى کفایت نظریه یادگیرى اجتماعى اظهار داشته‌اند دلالت‌هاى نظریه تقویت افتراقى براى سیاست‌گذارى در جهت کاهش جرم در مدارس از طریق الگوهاى افتراقى و نیز همنشینى افتراقى امکان‌پذیر است. از این‌رو، با افزایش میزان تشویق، و نیز افزایش میزان هزینه‌ها، و با افزایش سرعت و شدت بازدارندگى مى‌توان میزان جرایم مدرسه را کاهش داد. همچنین، به نظر ساوابیه و ال راوفوا (2010) افزایش میزان رفتارهاى وندالیستى تابع تقویت اجتماعى این رفتارها است. از این‌رو با شناسایى چگونگى تقویت رفتارهاى وندالیستى مى‌توان دلالت‌هاى لازم براى پیشگیرى از این رفتارها را شناسایى کرد و از این طریق راهکارهاى لازم براى کاهش هزینه‌هاى ناشى از وندالیسم و بالا بردن سطح امنیت اماکن عمومى را به‌دست آورد.

نظریه تقویت افتراقى به ما مى‌گوید که رفتار بر پایه پاداش‌ها و هزینه‌هاى مستقیم و بى‌واسطه قرار دارد که در سطوح فیزیولوژیک، روان‌شناختى و اجتماعى موجب تقویت رفتار مى‌شوند. از این‌رو باید در رابطه با هر رفتار بزهکارانه عوامل تقویت‌کننده رفتار که مرتبط با هرکدام از این سه سطح مى‌باشند، مطالعه شوند. سپس از طریق تقویت تعاریف، دلالت‌هاى رفتار مورد نظر را براى پاداش‌هاى بلندمدت و ارزش‌هاى اجتماعى تأییدشده از طریق الگوهاى افتراقى به افرادى که در معرض رفتار مورد نظر هستند آموزش داد. روشن است که چنین اهدافى را مشکل مى‌توان به‌دست آورد. لیکن هدف پژوهشگر اجتماعى در حیطه جامعه‌شناسى بزهکارى با تکیه بر رویکرد فرآیند اجتماعى، دست‌یافتن به راهبردهاى مهم براى تغییر رفتار است. به نظر مى‌رسد، نظریه تقویت افتراقى در سطح سیاست‌گذارى‌هاى اجتماعى، کاملا مؤثر و مفید باشد. شایان ذکر است که رویکرد (نظریه) تقویت افتراقى، به عنوان جایگزینى براى دیگر چارچوب‌هاى نظرى نمى‌باشد بلکه مکمل مهمى براى سایر نظریه‌ها (ى انحراف اجتماعى) مى‌باشد. هر یک از چارچوب‌هاى نظرى، مطرح‌کننده پرسش‌هایى درباره جنبه‌هاى مختلف انحراف اجتماعى هستند و انکار اهمیت هر یک از آن‌ها به معنى محدود ساختن ادراکات ماست. اگر ما بخواهیم پیچیدگى شرایط انحرافات اجتماعى را بفهمیم قادر به این کار نیستیم، اما نظریه تقویت افتراقى مى‌تواند به ما در این راه کمک کند.