مطالعه برخی عوامل موثر بر بروز مقاومت دانش‌آموزان در برابر هنجارهای مدرسه بررسی دبیرستان‌های شهر تهران

نویسندگان

1 هیئت علمی گروه جامعه شناسی دانشگاه تربیت مدرس

2 کارشناس ارشد جامعه‌شناسی دانشگاه تربیت مدرس

چکیده

پژوهش حاضر به بررسی تأثیر نوع رابطه معلم- دانش‌آموز و میزان سرمایه فرهنگی بر بروز مقاومت دانش‌آموزان در برابر هنجارهای رسمی مدرسه می‌پردازد. بر اساس دیدگاه چپ گرایانی چون آلتوسر نظام آموزش و پرورش ابزار ایدئولوژیکی دولت به حساب می‌آید و ساختار‌های نظام حاکم را بازتولید می‌کند، اما به عقیده متفکران انتقادی تعلیم و تربیت، اغلب در برابر برنامه‌های ارائه شده از سوی نظام، مقاومت دانش‌آموزان بروز می‌کند و در همین نظام امکان رهایی نیز فراهم می‌شود. در این میان نوع تعامل بین معلم و دانش‌آموز و میزان برخورداری از سرمایه فرهنگی می‌تواند در بروز مقاومت دانش‌آموزان  در برابر هنجارهای مدرسه تأثیرگذار باشد. این مطالعه به صورت پیمایش انجام گردید و جامعه آماری پژوهش حاضر دانش‌آموزان پسر دبیرستانی شهر تهران بودند که با حجم نمونه 310 نفر انتخاب شدند. یافته‌های این تحقیق نشان داد که رابطه بین دو متغیر نوع رابطه معلم- دانش‌آموز و بروز مقاومت معنی دار می‌باشد، بر این اساس فرضیه اول تحقیق تیید گردید. در رابطه با فرضیه دوم، نتایج به دست آمده از تحلیل دو متغیره حاکی از آن است که بین دو متغیر سرمایه فرهنگی دانش‌آموز و بروز مقاومت رابطه معناداری برقرار است. تحلیل رگرسیونی نشان داد که نوع رابطه معلم- دانش‌آموز از بین متغیرهای مستقل پژوهش تأثیر قوی تری را بر متغیر وابسته داشته است.

کلیدواژه‌ها


طرح مسئله

نظام آموزش و پرورش در جوامع مختلف مسئولیت انتقال هنجارها و نگرش‌‌های خاص به فراگیران خود را دارد. دانش‌آموزان در طی یک دورة نسبتاً طولانی مدتی که در مدرسه حضور دارند در معرض انواع برنامه‌های آشکار[1] و پنهان[2] نظام آموزشی قرار دارند، در نگاه نخست آنچه به ذهن متبادر می‌شود و از دستگاه آموزش و پرورش نیز انتظار می‌رود این است که این دستگاه یکی از کارگزاران جامعه‌پذیری در دوران کنونی به شمار می‌آید یا به قول آلتوسر (1979) این دستگاه ابزاری برای آموزش و پرورش نیروهای لازم برای بخش‌های مختلف کار در جامعه تلقی می‌شود. اما آلتوسر نقش دیگری را نیز برای آموزش و پرورش قائل می‌شود و آن نقش بازتولید کنندگی[3] است، بنابراین مدرسه اساساً یک عامل بی طرف و خنثی نیست، بلکه ابزار ایدئولوژیکی دولت[4] به حساب می‌آید. از نظر آلتوسر آن‌چه شاهرگ سازوبرگ‌های ایدئولوژیکی دولت به شمار می‌آید «سازوبرگ نظام آموزشی» است  (آلتوسر،1387: 46). در تحلیلی دیگر او حوزة آموزش  (مدرسه و دانشگاه) را در مقام کارگزار ایدئولوژیک دولت می‌داند که «فرمانبری[5]» را در جامعه بازتولید می‌کند (همان). به عقیده وی ایدئولوژی طبقه حاکم تنها به این علت که قدرت سیاسی در دست این طبقه است، به ایدئولوژی حاکم تبدیل نمی‌شود، بلکه فرایندهای جامعه‌پذیری در درون دستگاه‌های ایدئولوژیکی در این زمینه مهمترین عامل است، طبقه حاکم طبقه‌ای است که دستگاه‌های ایدئولوژیک دولتی را در دست دارد (بشیریه،1373). بنابراین مشخص است که نظریه پردازان چپ جایگاه ویژه‌ای را برا ی نظام آموزش و پرورش در جامعه‌پذیر نمودن فراگیران قائل می‌شوند، اما به نظر می‌رسد ایرادی اساسی در دیدگاه آلتوسر در رابطه با طبقه حاکم - آموزش و پرورش و پرورش نیروهای ایدئولوژیک توسط دستگاه مذکور-  به چشم می‌خورد و این همان نقطه‌ای است که نظریه پردازان انتقادی جدید کار خود را شروع نموده‌اند. اگر آن‌گونه که آلتوسر باور داشت ساختار آموزشی قادر به بازتولید فرمانبری باشد، پس شورش‌ها و مقاومت‌هایی را که در جامعه جلوه‌گر می‌شوند چگونه قابل تبیین است؟ ساده‌تر این‌که اگر دولت، دستگاه آموزش و پرورش را در اختیار دارد و این دستگاه به مثابه ابزار ایدئولوژیک در خدمتش می‌باشد و اگر کنترل دولت بر این دستگاه همراه با موفقیت بوده است، دیگر چه نیازی به استفاده دولت از ابزارهای مختلف سرکوب از جمله نیروی پلیس و... است؟ متفکرین انتقادی تعلیم و تربیت از هم‌کیشان چپ گرای خود پا را کمی ‌فراتر نهاده و نگاهی متفاوت تر به نقش آموزش و پرورش دارند. به عقیده آنان گرچه نظام آموزش و پرورش در راستای بازتولید ساختارهای فرهنگی و اجتماعی، افراد را جامعه‌پذیر کرده و به تقسیم و تخصیص این نیروها در جهت اهداف خود قدم برمی‌دارد و به عبارتی در نهادینه شدن واقعیت در ذهن دانش‌آموزان نقش واسطه را ایفا می‌کند و اذهان را با سوگیری‌های خاصی دستکاری می‌کند، اما در همین نظام امکان رهایی از این وضعیت نیز فراهم می‌شود. هانری ژیرو[6] (1983) با الهام از اندیشه‌های  آنتونیوگرامشی، هربرت مارکوزه و خصوصاً پائولو فریره مفهوم «مقاومت[7]» را مطرح می‌نماید و اعتقاد دارد همیشه این‌گونه نیست که باید انتظار داشته باشیم نظام آموزش و پرورش در هر جامعه‌ای ساختارهایش را به‌طور کامل بازتولید کند، بلکه همواره در برابر آنچه که وی برنامه‌های آشکار و پنهان نظام آموزشی می‌خواند، مقاومت دانش‌آموزان شکل می‌گیرد. این رویکرد، برخلاف رویکرد بازتولید توجه ویژه‌ای به عاملیت انسانی دارد و تا حد زیادی به اراده فرد در قبال ارزش‌های ارائه شده از سوی نظام رسمی، باور دارد، و همین توجه ویژه به اراده کنشگر - عنصری که آلتوسر از آن غفلت نموده بود-  بارزترین وجه تمایز نظریه مقاومت[8] را نسبت به نظریات قبلی جامعه‌شناسی آموزش و پرورش آشکار می‌کند.

اما تعلیم و تربیت[9] در وضعیت فعلی ایران به اعتقاد برخی، شکل خاصی دارد، زیرا از یک طرف نظام سیاسی همواره سعی نموده که ارزش‌هایی متناسب با ایدئولوژی ملهم از انقلاب اسلامی 1357 را به اتباعش ارائه کند و در طرف مقابل، همزمان ارزش‌های مربوط به نوگرایی و مدرنیزاسیون از زمان انقلاب مشروطه تا به امروز در حال سرازیر شدن به جامعه ایران هستند (مهران،1988: 6). بنابراین از همان آغازِ مشروطه جامعه ما با ارزش‌های متفاوت و متضادی روبرو بوده که چالش‌هایی را نیز در پی داشته است. تلاش‌های زیادی از سوی نظام رسمی صورت گرفته است تا رفتارها و نگرش‌های دانش‌آموزان را همسو با ایدئولوژی رسمی ساخته اصطلاحاً جامعه‌پذیر کند، میزان موفقیت این تلاش‌ها را می‌توان تاحدی از طریق پژوهش‌های انجام شده درک نمود. نتایج تحقیقات انجام شده در ایران در باب تلاش آموزش و پرورش در جامعه‌پذیر نمودن دانش‌آموزان (رضایی 1384، شریفی 1387، گل‌وردی، 1383). نشان دهنده این است که علیرغم تلاش‌های نظام آموزش و پروش همواره مقاومت‌هایی از سوی دانش‌آموزان در مقابل هنجارهای مدرسه وجود داشته است این مقاومت‌ها را می‌توان در قالب انواع نا همنوایی‌ها  با هنجارهای مدرسه ردیابی نمود که به نوعی یکی از کارکردهای آموزش و پرورش که جامعه‌پذیری و همنوایی دانش‌آموزان با ارزش‌ها و هنجار‌های نظام حاکم می‌باشد را با تردید مواجه نموده است. به استناد به استدلال‌های ارائه شده اکنون این سوال مطرح است که مقاومت دانش‌آموزان در برابر هنجار‌های رسمی مدرسه چگونه قابل تبیین است؟

 

پیشینه تجربی

به رغم این‌که نظریه مقاومت در دهة 80 میلادی مطرح شد، در جامعه علمی ما تحقیقات تجربی قابل توجهی پیرامون آن انجام نشده است و این یکی از مشکلات بزرگ پیش روی این پژوهش به شمار می‌آید. بنابراین عمده استناد‌های تجربی ما به تحقیقات خارجی است و در مواردی نیز به تحقیقات داخلی اشاره می‌شود. مقاومت در حوزه جامعه‌شناسی تعلیم و تربیت  به طور مستقیم و غیر مستقیم  از دیدگاه چپ گرایان جدیدی چون، پائولو فریره[10]، هانری ژیرو و مایکل اَپل[11] تأثیر پذیرفته است. در این بین کسانی همچون پُل ویلیس[12] و پیتر مک‌لارن[13] تحقیقات تجربی قابل توجهی در رابطه با موضوع مقاومت انجام داده‌اند که در توسعه ابعاد مفهومی نظریه مقاومت موثر بوده است.

-پل ویلیس (1977) در تحقیقی با عنوان«آموزش کارگری[14]» که بعدها آن را به عنوان کتاب منتشر کرد، به ادعای بولز وجینتیس (1976) واکنش نشان داد. ویلیس یک گروه 12 نفری از دانش‌آموزان طبقه کارگر را در یک مدرسه تقریباً 600 نفری در یکی از شهرهای بریتانیا مورد تحقیق قرار داد. عمده کار وی ثبت مشاهده رفتارهای گروه در دفترچه خاطراتش بود. «پسران جوان[15]» اصطلاحی بود که ویلیس برای آنها به کار برد و می‌گفت آنان به شیوه‌ای عمل می‌کردند که در تضاد با فرهنگ آموزشی بود. وی این فرهنگ را «فرهنگ مخالف[16]» نامید (رید- داناهای، 2005). گر چه ویلیس با انتخاب نمونه‌ای کوچک، از متغیرهایی چون جنسیت، نژاد و فرهنگ غفلت نموده است اما وی یک مورد قوی را برای نشان دادن موجودیت نیروهای هژمونیک[17] و ضد هژمونیک[18] که مقاومت دانش‌آموزان را تحت تأثیر قرار می‌دهد را شناسایی نمود.

-پیتر مک‌لارن (1982) نیز پژوهشی در یک دبیرستان در تورنتو کانادا انجام داده است. دانش‌آموزان مورد تحقیق وی دخترانی بودند که اصلیت پرتقالی و ایتالیایی داشتند. وی دیدگاه ویلیس در مورد عمل ضد آموزشی دانش‌آموزان را به نوعی مورد توجه قرار داد. در واقع اساس کار مک‌لارن شرح نمونه‌های مختلفی از رفتارهای مناسک گرایانه دانش‌آموزان در مدرسه و آزمون روابط ضمنی آنها در نظام گسترده تر فرهنگی می‌باشد. آنچه که به لحاظ نظری از این کار منتج شده این واقعیت گریز نا پذیر است که فرهنگ کلاس درس به طور بنیادینی به وسیله مناسک، نظام مناسک و انجام مناسکِ به هم پیوسته شکل گرفته است.  (مک‌لارن،1988).

-کارول جکسون (2006) نیز  از دیگر کسانی است که به موضوع مقاومت دانش‌آموزان در دو مدرسه در شمالغرب انگلستان پرداخته است. برای جکسون مقاومت شاگردان نتیجه تنش موجود بین گفتمان مدرک گرا [19] و گفتمان کارِ آموزشی غیر جذاب[20]می‌باشد. دانش‌آموزانی که جکسون آنان را مورد مطالعه قرار داد، هیچ کدامشان فعالیت‌ها و تکالیف کلاسی را به طور کامل رَدّ نمی‌کردند. وی نتایج تحقیق‌اش تا حدودی در تضاد با نتایج ویلیس بود. به عقیده وی دانش‌آموزان به سه شیوه با گفتمان کارِ آموزشی غیر جذاب مدرسه برخورد و چانه زنی[21] می‌کردند: الف)ضعف فردی[22]: در این شیوه دانش‌آموزان فرایند عادی تعلیم و تربیت را رَدّ می‌کردند. آن‌ها آشکارا تدابیری را برا به هم ریختن فرایند آموزش به‌کار می‌گیرند، این تدابیر همان شیوه‌هایی بود که ویلیس در تحقیقاتش ذکر نموده بود. ب)اظهار به ضعف خود[23]: دانش‌آموزان برای انجام ندادن تکالیف خود عذر خواهی می‌کنند. آن‌ها می‌گفتند که در انجام کارهای خود کم کاری کرده‌اند و قبول می‌کردند که تلاش ننموده‌اند. ج)موفقیت بی دردسر[24]: در این شیوه دانش‌آموز به دنبال کار بی دردسر و تلاش کمتر است. جکسون این دسته از دانش‌آموزان را فراگیران منزوی[25] یا پنهان می‌نامد (همان :114). به عقیده جکسون آنچه که در برخورد دانش‌آموزان با گفتمان کارِ آموزشی غیر جذاب اهمیت دارد، برخورداری آنان از منابع مختلف  (سرمایه و گفتمان) است. دانش‌آموزان دختر اظهار می‌کردند که آن‌ها می‌توانند تعادل بین کار (آموزشی) و زندگی اجتماعی خود را از طریق ارتباط با دوستان در شبکه‌های اجتماعی مجازی (اینترنت) حفظ کنند.

فرهنگ‌های راهرو»[26] عنوان پژوهش دیگری است که ماریان دایکار (2008) در یک دبیرستان سیاهان در حومة نیویورک در امریکا انجام داده است. عمده تأکید وی فضای اجتماعی مدرسه است، این‌که در این فضا چگونه فرهنگ دانش‌آموزی در تعامل با فرهنگ مسلط قرار می‌گیرد. او استدلال می‌کند که فضا در مدرسه به طور فرهنگی تولید شده و نتیجة چالش پیچیده بین گفتمان مسلط مدرسه و هویت فرهنگی دانش‌آموزان است (دایکار،2008). نقطه مرکزی تحلیل‌های دایکار تفاوت ویژه بین کریدور (راهرو) مدرسه و کلاس درس است. راهروها نقطه اتصال (شبکه ارتباطی) فرهنگ دانش‌آموزی است، جایی که دانش‌آموزان برخی از مزایای فرهنگ بیرون از مدرسه را به نمایش می‌گذارند. این فضا برعکس فضای رسمی کلاس است و نیاز به بازشناسی گفتمان مسلط دارد. یعنی هنگامی که دانش‌آموز وارد کلاس می‌شود باید از مناسبات هژمونیک فضای کلاس آگاهی داشته باشد. به هر حال این فضاهای اجتماعی به طور متقابل منحصر به فرد نیستند، بلکه این دو فضا با هم ارتباط دیالکتیکی دارند. دایکار با این توصیف از فضاهای موجود در مدرسه ما را به یک فضای سومی ارجاع می‌دهد که فضای چانه زنی و مذاکره است که به وسیله نظام دوگانه فرهنگ مدرسه و فرهنگ خیابان ساخته می‌شود. به عقیده وی فضای سوم به دو فضای دیگر پاسخ می‌دهد بدون آن‌که آن دو را نفی یا بازتولید کند. دانش‌آموزان فرهنگ محلی خود را با زمینة فرهنگی مدرسه وفق می‌دهند. فرهنگ دانش‌آموز در کریدورهای مدرسه نه انعکاس فرهنگ خیابان است و نه وارونه فرهنگ کلاس درس است، بلکه نتیجه چانه زنی[27] و آمیزش آن دو فرهنگ است. در واقع در تحلیل دایکار فرهنگ دانش‌آموزی با فرهنگ مسلط مدرسه صورت متقاطع ندارند بلکه به گونة یک پیوستارند. وی عرصه چانه زنی فرهنگی سوم را با عنوان سواد آشکار[28]و سواد پنهان[29] معرفی می‌کند. مقصود وی از سواد آشکار روابط گفتمانی حاصل از نظام تعلیم و تربیت رسمی و سواد پنهان روابط گفتمانی حاصل از روابط غیر رسمی است که در نظام آموزشی شکل می‌گیرد. سواد آشکار به گفتمان مسلط آموزشی مرتبط می‌شود، در حالی که سواد پنهان یک ضد روایت[30] محسوب می‌شود یا شکلی از ضد سلطه است. به عقیده وی مدارس به‌ویژه کلاس‌های درس مکانهای اقتدارگرایانة کاملی نیستند. معلمها بین توانمند سازی فرهنگ مسلطِ سواد آشکار میانجیگری می‌کنند، اما دانش‌آموزان را به سواد پنهان ارجاع می‌دهند، بنابراین در کلاس درس رژیم‌های متفاوتی از حقیقت عمل می‌کنند (همان:172).

-«اتنوگرافی انتقادی از مقاومت شاگردان در برابر اقتدار» عنوان اصلی تحقیقی است که استیون فورچن (2010) در دانشگاه دارهام[31] انجام داده. نکته مهمی که وی در تحقیق‌اش به آن اشاره دارد این است که امروزه مدارس به عنوان نهادهای بزرگی هستند که کارکردشان کاهش تولید نیروی کار برای نظام سرمایه داری است (فورچن،327). با توجه به نتایج وی، دانش‌آموزان به طور کامل ساختار رسمی تعلیم و تربیت را رَدّ نمی‌کنند، همانند دانش‌آموزانی که جکسون (2006) و دایکار (2008) آن‌ها را مطالعه نمودند. در تحقیق او دانش‌آموزان ضمن این‌که پایبندی محکمی به رویه‌های مدرسه داشتند، فردگرایی[32] و شایسته سالاری[33] را به عنوان لایه اصلی عقیده خود حفظ نموده بودند. او در این تحقیق به دنبال این است که  نشان دهد چگونه هویت شاگردان و معلم فضای مقاومت را می‌سازد.

-رضایی (1384)تحقیقی با عنوان«بحران در بازتولید هژمونی دولت از طریق گفتمان مدرسه» به شیوه موردپژوهی در چند مدرسه تهران انجام داده است. سوال اساسی وی این است که آیا انطباقی بین ذهنیت دانش‌آموزان و پیام‌های ایدئولوژیک مورد نظر نظام آموزش و پرورش وجود دارد؟ بر اساس مشاهدات ایشان سه نوع گفتمان را در مدرسه می‌توان شناسایی کرد: گفتمان موفقیت تحصیلی، گفتمان نظم و گفتمان پرورشی. به عقیدة وی در مدارس دولتی گفتمان پرورشی تسلط ندارد و به نوعی به گفتمان نظم تحویل یافته است. به نظر وی برخلاف نظریه‌های بازتولید توان بازتولید نهادهایی چون مدرسه امری مفروض وتضمین شده نیست و دیگر این‌که ایدئولوژی پرورش نیروی حزب الهی مورد نظر دولت جای خود را به مراقبت از مو و ظاهر دانش‌آموزان و جلوگیری از انحرافات اخلاقی داده است. تقلیل گفتمان پرورشی به گفتمان نظم در مدارس جبهه گیری دانش‌آموزان در برابر گفتمان رسمی مدرسه را تشدید می‌کند و از این رو سازوکارهای مقاومت در مدرسه را فعال می‌سازد  (رضایی،1384).

-گل وردی  (1383) نیز پژوهشی با عنوان «سنجش میزان تحقق جامعه‌پذیری سیاسی رسمی در نسل جدید انقلاب» به انجام رسانده است. هدف وی در این تحقیق آگاهی از جامعه‌پذیری رسمی دانش‌آموزان دبیرستانی است. این‌که تا چه حد دانش‌آموزان به هنجارهای رسمی مدرسه تمکین دارند. طرح نظریه‌های بازتولید و مقاومت نیز از نکات قابل توجه این پژوهش می‌باشند. بر اساس نتایج این پژوهش، آموزش و پرورش نتوانسته به اهداف خود جامه عمل پوشانده و در تحقق اهداف سیاسی جمهوری اسلامی موفق عمل کند. وی این ادعایش را به وسیله تئوری مقاومت تبیین می‌نماید و اعتقاد دارد که مدارس علاوه بر بازتولید روابط سیاسی و اجتماعی به تولید نوعی مقاومت نیز مبادرت می‌نمایند، تفکیک بازتولید و مقاومت از یکدیگر امری غیر ممکن است، به عبارت دیگر بازتولید و مقاومت در مدرسه و نظام آموزش به طور توأمان صورت می‌گیرد و تولید هریک وقوع دیگری را در پی خواهد داشت.  (گل وردی،1383: 180).

 

چارچوب نظری

دانش‌آموزان در مدرسه چه چیزی را یاد می‌گیرند؟ آیا واقعاً دانش‌آموزان با حضور در مدرسه علاوه بر آموزش علم ناب، هنجارهای سیاسی، مذهبی و یا اجتماعی را هم یاد می‌گیرند؟ به نظر می‌رسد که پذیرش هنجارهای اجتماعی فقط یکی از نتایج حضور در مدرسه است. برنامه‌های نظام تعلیم و تربیت در مدرسه به صورت آشکار و پنهان ارائه می‌شود. بر این اساس «برنامه درسی پنهان»[34] در مقایسه با «برنامه درسی رسمی یا آشکار»[35] مورد بحث قرار می‌گیرد. در شکل گیری برنامة درسی پنهان عناصر و عواملی دخالت دارند که سبب می‌شوند در هر مدرسه فضای و روابط  خاصی حاکم باشد، متفکرین انتقادی اکثراً بر این عقیده‌اند که برای فهم برنامة درسی پنهان باید فضای اجتماعی و محیط فرهنگی به همراه روابط موجود در آن و همچنین ساختار فیزیکی مدرسه را به خوبی بشناسیم، در این راستا محققان مختلفی به این موضوع توجه داشته و هرکدام بر بخش‌هایی از برنامه درسی پنهان توجه نموده‌اند، یکی از این سنخ شناسی‌های شناخته شده از سوی والانس (1973) انجام گرفته است. وی منابع بادوام عناصر برنامة درسی پنهان را شناسایی نموده بود، از نگاه او چهار بخش یا منطقه وجود دارد که آن‌ها عبارتند از: الف) ساختار اجتماعی در کلاس درس، ب) به‌کارگیری اقتدار از سوی معلم، ج) قواعدی که روابط بین معلم و دانش‌آموز را تنظیم می‌کنند و د) فعالیت‌های یادگیری استاندارد. اما دیدگاه‌های موجود در این زمینه را می‌توان در یک دسته بندی ارائه نمود که تحقیقات قبلی در ایران (فتحی و واحدی، 1385) در ارتباط با برنامة درسی پنهان نیز بر این مبنا صورت گرفته‌اند. این عناصر عبارتند از: الف) روابط انسانی و اجتماعی، ب) ساختار سازمانی مدرسه، ج) ساختار فیزیکی مدرسه و کلاس درس. در پژوهش حاضر سعی شده بر عنصر روابط انسانی و اجتماعی موجود در مدرسه تأکید شود و از بین این روابط، رابطه معلم شاگرد از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است، چرا که بسیاری از تحقیقات اثبات نموده‌اند که نحوه کنش معلم و نوع تعامل وی با دانش‌آموز به علت مرجعیت‌اش در فضای کلاس می‌تواند در نگرش‌ها و جهتگیری‌های بعدی دانش‌آموز موثر باشد. تحقیقات برافی و اِورتسون  (1976) نشان داد که همبستگی مثبتی بین روش مدیریت معلم و موفقیت دانش‌آموز وجود دارد. برای مثال اگر معلم در کلاس طوری رفتار نماید که آزادی نسبی و فرصت کافی در اختیار دانش‌آموزان دهد، تلاش، توانایی و حس اعتماد به نفس در آن‌ها تقویت می‌شود، و یا اگر تنها نظرات خودش را محور قرار دهد و با روحیة سلطه گری برخورد نماید، گرایش به سلطه‌گری را در دانش‌آموزان پرورش خواهد داد (ملکی،1376: 66). ژیرو (1983) نیز سبک زبانی معلم و به‌کارگیری آن را از عناصر برنامة درسی پنهان به شمار آورده است. به‌طور کلی الگوهای رابطه معلم- دانش‌آموز در کلاس درس را می‌توان به سه شیوۀ آمرانه (مداخله‌گرا)، مشورتی (تعامل‌گرا، دموکراتیک) و عدممداخله (بی تفاوت) تقسیم نمود. در سبک آمرانه اغلب معلم سعی دارد بدون استفاده از مهارت مدیریت کنترل کاملی بر کلاس داشته باشد و تصمیم او تنها تصمیم با اهمیت در کلاس است این شیوۀ رهبری یا ارتباط با دانش‌آموز به روش سلطه‌گرایانه و خود کامه نیز معروف است. شیوه دوم روش عدم مداخله می‌باشد. معلمانی که این شیوه را در رابطه با دانش‌آموز در پیش می‌گیرند به معلمان بی تفاوت معروفند. در این سبک، معلم فاقد صلاحیت حرفه‌ای و سهل انگار است دانش‌آموز نسبت به این معلم احساس منفی دارد و برای آن احترام قائل نیست. سبک سوم، مشارکتی، تعامل‌گرا یا دموکراتیک نیز خوانده می‌شود، این سبک دانش‌آموز مدار است (کودویک، 1985، به نقل از آقا حسینی و صفوی زاده،1386)، مبنای این سبک، تعامل و گفت‌وگو می‌باشد به این معنا که همه مسائل مطرح شده در محیط کلاس با مشارکت معلم ودانش‌آموزان در بستر یک گفت‌وگوی چند جانبه مطرح و چاره جویی می‌شوند. در این سبک رهبری، معلمان توانایی توانمند کردن دانش‌آموزان  را دارند و فرصت‌های آموزشی و زمینۀ ابراز وجود را برای فراگیر مهیا می‌کنند (هرسمان،2001 ). یکی از موضوعات مورد تأکید مکتب انتقادی و به ویژه هانری ژیرو در تعلیم و تربیت انتقادی، آموزش تفکر انتقادی معلم به دانش‌آموزان است. به عقیدة وی معلم باید با دانش‌آموزان خود رابطة انتقادی داشته باشد. هانری ژیرو معتقد است که تفکر انتقادی در مدارس سبب توانمند سازی دانش‌آموز می‌گردند به این ترتیب که دانش‌آموز با شناخت و آگاهی خود ارتباط پیدا می‌کند و از طریق تعبیر و تفسیر مجدد جهان اجتماعی، موقعیت اجتماعی خود و موضع مسلط و مرکز قدرت را رمز گشایی خواهد نمود.  (ژیرو،1983).

 

تئوری بازتولید

از دیدگاه تضادگرایان مدارس با آماده سازی دانش‌آموزان برای ورود به نظام اقتصادی جامعه، سعی در ارتباط و انطباق دادن ساختار مدرسه با ساختار تولید در جامعه را دارند، به این معنا که آن‌ها را در سلسله مراتبی از روابط اجتماعی قرار می‌دهند که منطبق با ساختار اقتصادی حاکم بر جامعه باشد. در واقع نظریة بازتولید بر نقش مدارس در قشربندی اقتصادی و تربیتی تأکید نموده و روابط اجتماعی تولید شده حاصل از آن را آشکار می‌سازد. آنان بازتولید را در دو عرصه شناسایی و به کار گرفته‌اند که عبارتند از: بازتولید اجتماعی و بازتولید فرهنگی.

    بولز و جینتیس و تئوری بازتولید اجتماعی[36]: بازتولید اجتماعی به فرایند‌هایی اشاره دارد که ویژگی ‌های ساخت اجتماعی در طول دوره‌های زمانی را حفظ می‌کند یا دائمی می‌سازد (گیدنز،1373: 815). ساموئل بولز و هربرت جینتیس (1976) از اندیشمندان تضادی[37] می‌باشند که به نظام مدرسه به عنوان یک نهاد بازتولید کننده در سیستم سرمایه داری توجه نموده‌اند. به عقیده آنان آموزش و پرورش تأثیر نیرومندی در جهت برابری اقتصادی نداشته است. آنان معتقدند که آموزش و پرورش امروزی باید به عنوان پاسخی به نیازهای اقتصادی سرمایه داری صنعتی درک شود. بنابر نظر بولز و جینتیس، مدارس امروزی احساس بی‌قدرتی[38] را که بسیاری از افراد در جای دیگر تجربه می‌کنند، بازتولید می‌کنند (گیدنز،1376: 470-469). در حقیقت، انتقاد بولز و جینتیس از مدرسه این است که مدرسه ارتباط ناگسستنی با نظام صنعتی دارد و چیزی بیش از یک دستگاه ایدئولوژیکی است اما نظریه بازتولید اجتماعی بولز و جینتیس نیز مانند ریشه‌های مارکسیستی‌اش بی عیب نیست، خصوصاً که آنان به محتوای برنامه آموزشی توجهی نشان نداده‌اند و بیشتر به شکل و ساختار آموزش پرداخته‌اند. آن‌ها دانش‌آموزان را کاملاً موجوداتی منفعل فرض نموده‌اند و واکنشی برای آنان در مقابل برنامه‌های ارائه شده متصور نشده‌اند. به اعتقاد بسیاری مناسب ترین تحلیل در رابطه با بازتولید نهادهای جامعه توسط آموزش و پرورش از سوی بوردیو و پاسرون (1977)به‌کار گرفته شده است.

بوردیو و تئوری بازتولید فرهنگی: نظریه پرداز عمدة بازتولید فرهنگی پیر بوردیو می‌باشد، بوردیو و پاسرون در کتاب بازتولید، به تحلیل وجوهی دست می‌زنند که به کمک آن نشان می‌دهد مدرسه – بی‌آن‌که برنامه‌ای در سطح ملی برای تحدید نابرابری‌ها و دستیابی یکسان همه به آموزش و دانش به همة صورت‌‌های آن داشته باشد - به «بازتولید ساختار توزیع سرمایة فرهنگی» بسنده می‌کند. به اعتقاد آن‌ها برای درک نظام قدرت در جوامع مدرن باید به نظام آموزشی آن‌ها توجه کنیم. طبقه حاکم دارای نمادهایی همانند زبان و آداب و رسوم است که از طریق آن‌ها سبک تفکر، الگوها یا عادات خود را به عنوان نظم طبیعی امور معرفی می‌کند. مدرسه، موثرترین ابزار برای دائمی ساختن الگوی اجتماعی موجود است، زیرا هم توجیه کننده نابرابری‌های اجتماعی است و هم میراث فرهنگی را به جامعه می‌شناساند  (بوردیو و پاسرون،1977: 83). به نظر بوردیو نظام آموزشی نظم از پیش موجود را یعنی فاصلة میان محصلانی را که از سرمایه فرهنگی متفاوتی برخوردارند حفظ می‌کند (بوردیو،1380: 56). بوردیو استدلال می‌کند که مدارس و تعلیم و تربیت ضرورتاً به طرز محافظه کارانه‌ای در جهت حفظ روابط خود هستند، کودک سرمایه دار در بیرون و هم در خانه، فرهنگ سرمایه داری خانواده‌اش به او یاد آوری می‌شود، در مدرسه بهتر ثبت نام می‌کند، در خانه بزرگتر زندگی می‌کند و در معرض وقایع و گرایش‌های بیشتری قرار می‌گیرد، و در واقع فرصت‌های فرهنگی بیشتری برای او فراهم می‌شود. او بر این عقیده بود که آموزش میدانی است که خود را بیش از دیگر میدان‌ها بازتولید می‌کند و کنش‌های ناشی از آن عمیقاً متأثر از آن دسته از عاملان اجتماعی است که موقعیت‌های برتر را تصرف نموده‌اند (بوردیو و پاسرون،1977). نظام آموزشی به واسطة تحمیل معنا و روش‌های اندیشیدن، شیوه‌های خاص اظهار بیان و رفتارهایی که محمل فرهنگ طبقات مسلط هستند، در جهت حفظ روابط قدرت، که در پویایی تحولات اجتماعی ظهور و بروز می‌یابند، عمل می‌کند. کنش آموزشی- و تحمیل فرهنگی که بنیاد آن است- شکلی از خشونت نمادین است، این نوع خشونت نمادین شکل دیگری از «تبلور یافتن منافع عینی (مادی، نمادین و... آموزشی) گروه‌ها و طبقات مسلط است» (گرنفل،1388: 241). مفروضات بنیادین بوردیو ناظر بر این است که هیچ عملی فارغ از منافع آن نمی‌تواند وجود داشته باشد. به عقیده بوردیو نظام آموزشی بهترین راه حلی است که تاریخ برای مسئله انتقال قدرت پیدا کرده است  (بوردیو،1973).

تأکید بیش از حد بوردیو نسبت به قدرت نظام آموزش و پرورش اغراق‌آمیز است و انفعال یا مرگ سوژه را القاء می‌کند. محکوم بودن افراد به گذران سرنوشت خود، بدون داشتن هیچ قدرتی برای تغییر مسیر زندگی، کمی دور از واقعیت به نظر می‌رسد. آیا هیچ فرزند طبقة محروم هرگز نتوانسته است به درجات عالی علمی، فرهنگی و اقتصادی دسترسی پیدا کند؟ آیا هیچ تحرک اجتماعی در جوامعی که بوردیو در آن‌ها تحقیق کرده وجود ندارد؟ این موارد نقدهای جدی هستند که به دیدگاه بوردیو وارد است. این نقص در کار بوردیو در رابطه با نظام آموزشی با به کارگیری تئوری مقاومت[39] از سوی متفکرین انتقادی  (ژیرو، مک‌لارن، ویلیس و اَپل) مورد پوشش قرار گرفته است.

 

تئوری مقاومت در تعلیم و تربیت

نظریه پردازان مقاومت استدلال می‌کنند که مقاومت اجتماعی نتیجه برخورد تجارب تحصیلی گفتمان مسلط و گفتمان دانش‌آموزی است. دانش‌آموزان تجربه زیسته، یا آن چیزی را که پیر بوردیو «عادتواره» می‌نامد، را با خود به کلاس درس می‌آورند، در کلاس درس این برخورد به بازتولید گفتمان ایدئولوژیکی و فرهنگی نظام آموزشی می‌انجامد (مک نامی و میلر،2004). مک‌لارن (1985) مقاومت دانش‌آموز و یا رفتار مخالفت آمیز را به عنوان مفهوم نمادین، تاریخی و تجربیات بیرون از مدرسه می‌داند که مشروعیت، قدرت و اهمیتِ فرهنگ مدرسه را به چالش می‌کشد. نیرو های سلطه که مدرسه و تعلیم و تربیت آن‌ها را بازنمایی می‌کنند به وسیله رفتارهای مقاومتی دانش‌آموزان گسیخته شده و به گفت‌وگو و چانه زنی مجدد فراخوانده می‌شوند. مک‌لارن دو نوع مقاومت را از هم تفکیک می‌کند: الف) فعال[40]، ب)منفعل[41]. اولی عملی آگاهانه است، همانند رفتار فیزیکی هدفمند. دومی  (مقاومت منفعل) عملی ناآگاهانه است که در جهت برهم زدن دستورالعمل‌های هنجاری مدرسه عمل می‌کند  (مک‌لارن،1985: 87). به عقیده ژیرو این دستورالعمل‌های هنجاری اغلب به صورت برنامه ریزی شده در میان روابط اجتماعی مدرسه و کلاس درس گنجانده می‌شود و نتیجتاً منجر به سلطه یک گفتمان یعنی گفتمان ایدئولوژیکی مسلط خواهد شد. ژیرو مقاومت را حالتی از گفتمان می‌داند که تبیین‌های سنتی از عدم موفقیت مدرسه را رد می‌کند.  (تبیین‌‌های سنتی از عدم موفقیت مدرسه معمولاً مسائل  و مشکلات را به گردن دانش‌آموز یا معلم می‌اندازد)، ژیرو بر این باور است که نظریات موجود بازتولید دارای نقص هستند و دلیلش هم این است که آن نظریات بر اساس چشم انداز تاریخیِ گفتمان‌هایی که مقاومت را تولید می‌کنند بنا نشده‌اند. از نظر او نظریات موجود مقاومت شیوه‌ای را که اعضاء طبقات پایین به و سیله نهادهای اجتماعی  (که قدرت طبقه مسلط را مشروعیت می‌بخشد) ساخت پیدا می‌کنند که سلطه را قبول کنند را نادیده می‌گیرند (ژیرو،1983: 102). 

    نظریه بازتولید و نظریه مقاومت دو رهیافت متفاوت نسبت به تبیین تأثیر مدرسه، بر اعضاء گروه‌های اجتماعی مختلف ارائه می‌دهند. به طور کلی، نظریه باز تولید معتقد است که مدرسه از طریق بازتولید کردن روابط موجود بین گروه‌های اجتماعی، نقش مهمی در حفظ وضع موجود ایفا می‌کند. لذا سبب می‌شود تا کودکان طبقه کارگر و طبقه بالا در همان پایگاه طبقاتی والدین خود باقی بمانند، در سوی دیگر نظریه مقاومت معتقد است که حتی اگر چنین بازتولیدی نیز رخ دهد، این فرایند تا این حد، ساده و آسان نیست و دانش‌آموزان در مقابل تقاضاها و فشارهای مدرسه، مقاومت می‌کنند. در واقع نظریه مقاومت سعی کرده تا تحلیل خود را از نظریه بازتولید یک مرحله فراتر بَرَد (شارع پور،1384: 92-91). بنابراین نظریه مقاومت حاصل انتقادهایی است که به نظریه بازتولید شده است. در نظریه بازتولید به این امر توجه نشده بود که این امکان وجود دارد که دانش‌آموزان و معلمان در برابر برنامه‌های ارائه شده مقاومت کنند. از سویی دیگر مایکل اَپل (1983) معتقد است تفکیک مقاومت و بازتولید امری غیر ممکن است. به‌طوری‌که وقوع این دو به طور توأمان صورت می‌گیرد و تولید هریک وقوع دیگری را در پی خواهد داشت. بنابراین مدارس نه تنها در جهت حفظ نظام موجود سیاسی عمل می‌کنند، بلکه منبع تضاد و مقاومت در برابر نظام نیز به شمار می‌آیند. پس مدرسه هم باز تولید کننده نظم ساختاری است وهم ناقض آن.

 پائولوفریره به عنوان«فیلسوف آموزش انتقادی» (مک‌لارن،2000) و یکی از پیشگامان اصلی نظریه انتقادی تعلیم و تربیت، بر این باور است که وظیفة تاریخی آدمی تغییر دادن واقعیت است که دقیقاً تغییر دادن خود او محسوب می‌شود، زیرا به تصور فریره آدمی خود واقعیت را می‌سازد. تغییرات اجتماعی همان تغییر انسان‌هاست، بدین ترتیب مفهوم اصلی در نظر فریره، انسانی شدن بشر است. به اعتقاد وی آموزش و پرورش اساساً مقوله‌ای سیاسی است و چیزی به نام آموزش و پرورش بی طرف وجود ندارد و تعلیم و تربیت باید بر مبنای گفت‌وگو، استدلال و تفکر انتقادی در جهت آزادی (رهایی) باشد. توجه به آموزش ستمدیدگان و افراد طبقات پایین جامعه در جهت آگاهی آنان برای مشارکت فعال و کنش آگاهانه در زندگی، توجه به انسان به عنوان عامل محوری در  توسعه از دیگر نظریات او به شمار می‌آید  (فریره،1993). ژیرو نیز در حوزة تعلیم و تربیت همچون فریره با  مفاهیم انتقادی چون تعلیم و تربیت انتقادی[42]، تعلیم و تربیت رهایی بخش[43]، تفکر انتقادی[44] در تعلیم و تربیت، تعلیم و تربیت عریان[45] و از همه مهمتر مقاومت شناخته می‌شود. اساساً تمام کارهای ژیرو متأثر از فریره، گرامشی و برخی دیگر از اعضای مکتب انتقادی (مکتب فرانکفورت) است. دیدگاهی که ژیرو مروج آن است، یعنی تعلیم و تربیت انتقادی، به یک نوع برنامة درسی و آموزشی نظر دارد که در آن دانش‌آموزان و معلمان یاد می‌گیرند که چگونه در بارة تناقضات اقتصادی، سیاسی و اجتماعی نظر بدهند و بین دانش، قدرت و هویت، از طریق گفت‌وگو در بارة مسائل مهم زندگی‌شان ارتباط برقرار کنند. در این نوع تعلیم و تربیت معلم دیگر انتقال دهندة دانش عقلانی تکنیکی که کارکرد آن در چارچوب نظام طبقاتی منجر به سلطه و سرکوب می‌شود نیست. به نظر وی مدارس صرفاً موسسات آموزشی تلقی نمی‌شوند تا به هر روشی که می‌خواهند شاگردان را به مدل دلخواه خود شکل دهند، با وجود برنامة درسی پنهان دانش‌آموزان به تعبیر و تفسیر امور می‌پردازند و دست به مقاومت می‌زنند و فرهنگ خودشان را شکل می‌دهند.

هانری ژیرو معتقد است که تعلیم و تربیت می‌تواند به عنوان یک عامل تسریع کننده برای توانمند سازی انتقادی دانش‌آموزان به صورت شهروندان فعال عمل کند، که شامل فهمی از چگونگی قدرت، مقاومت و موضوع انسانی برای آنان است تا بتوانند از عناصر اصلی در تلاش برای عدالت اجتماعی در مدارس و جامعه باشند. به نظر ژیرو آموزش انتقادی به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا آنان فراتر از جهان خود حرکت کنند و روابط متقابل سلطه و مسئولیت اجتماعی و روابط دموکراتیک را بهتر درک کنند (ژیرو،2004). به عقیدة وی قدرت الزماً دارای مفهوم منفی نمی‌باشد، بلکه به عنوان فرایند مثبت هم تلقی می‌شود. به این ترتیب که مدرسه فقط یک نهاد سلطه محسوب نمی‌شود که از طریق آن نظام سلطه اعمال قدرت می‌کند، بلکه در مدرسه می‌تواند فرایندی از تعلیم و تربیت در جریان باشد که منجر به رهایی از سلطه نیز بشود این فرایند، فرایند تعلیم و تربیت انتقادی است که در آن معلم و دانش‌آموز در یک کنش آگاهانه و انتقادی که عاری از سلطه است شرکت می‌کنند و از منبع سلطه و هژمونی آگاهی می‌یابند و دانش‌آموزان یاد می‌گیرند که قدرت طی چه مکانیسمی اعمال می‌شود.

در حوزة تعلیم و تربیت انتقادی پیتر مک‌لارن بیشتر از همه به خاطر بحث‌هایی که در رابطه با ابعاد مناسکی مقاومت مطرح نموده، مشهور می‌باشد. وی در ارتباط با تعلیم و تربیت انتقادی از بسیاری جهات با هانری ژیرو هم عقیده است و به نوعی می‌توان گفت این دو تکمیل کنندة نظرات یکدیگر در تعلیم و تربیت در بحث مقاومت می‌باشند. مک‌لارن در مطالعاتش به دنبال ریشه‌های مناسکی تعلیم و تربیت انتقادی[46] می‌گردد. وی در مقاله‌ای تحت عنوان ابعاد مناسکی مقاومت (مک‌لارن،1985)[47]، مقاومت را نوعی چانه زنی[48]بین ایدئولوژی محیط مصنوعِ کلاس درس و تجربه‌های روزمرة یک اجتماع کاملاً نامتجانس (دانش‌آموزی) می‌داند. بنابراین مک‌لارن نیز به مانند ویلیس و ژیرو محیط مدرسه را عرصة چالش بین فرهنگ مسلط و فرهنگ دانش‌آموزی می‌بیند و آن را به رسمیت می‌شناسد، به عقیدة وی مقاومت دانش‌آموزان سبب به چالش کشیده شدن مشروعیت نظام تعلیم و تربیت می‌شود و آن‌چه که نیروهای سلطه نامیده می‌شود، ساختار مدرسه و تعلیم و تربیت آن‌ها را بازنمایی می‌کند. رفتارهای مخالفت آمیز به عنوان رفتارهای ضد ساختی تلاشی است برای به هم ریختن یا مانع ایجاد کردن در دستورات اخلاقی مدرسه (همان).به عقیدة وی معلمان تأثیر به‌سزایی در تحقق تعلیم و تربیت انتقادی دارند و دانش انتقادی مجرایی است که معلمان از این طریق می‌توانند تأثیر خودشان را بر دانش‌آموزان اعمال کنند. معلم با تدریس به شیوة انتقادی در سیستمی‌که حضور دارد فراتر از نظمی که به شیوة غلط استقرار یافته را می‌بیند و این را تشخیص می‌دهد که دانش همیشه در یک زمینه اجتماعی و تاریخی ساخته می‌شود که در آن همیشه چالشی بر سر تولید معنا وجود دارد که این چالش به تضاد بزرگتری بر می‌گردد که در روابط قدرت نهفته است. بر این اساس مک‌لارن در مقاله‌ای[49] با توجه به میزان توجه معلم به دانش انتقادی و به کار گیری آن در تدریس و میزان تحریکی که در دانش‌آموزان در جهت تفکر انتقادی، در راستای رهایی بخشی ایجاد می‌کند، آنان را به سه دسته تقسیم می‌کند: الف)معلم به عنوان تحریک کنندة آستانه‌ای[50]  (کسی که شبکه‌های فرهنگی طبقه بندی اجتماعی را به چالش می‌کشد)، ب)معلم به عنوان سرگرم کننده[51]، ج)معلم به عنوان ارباب هژمونیک[52]. مک‌لارن از سه الگوی مذکور به عنوان نمونه‌های آرمانی[53] نام می‌برد که خود آن‌ها را تئوریزه نموده است. به عقیدة وی فرهنگ کلاس درس نهاد یا وجودی مجزا نیست که به خودی خود آشکار باشد، بلکه نسبتاً غیر مستقیم، ناپیدا و برانگیزانندة رقابت و تعارض است. فرهنگ کلاس مجموعه‌ای است متشکل از رقابت طبقاتی، فرهنگی و منافع و علایق نمادین. او اضافه می‌کند که در این عرصة نمادین دانش‌آموزان و معلمان در سرتاسر تفسیرهای اعمال مناسک گرایانه و مفاهیم نمادین به چالش می‌پردازند و نمادها، هم قطب‌های گریز از مرکز دارند (مقاومت) و هم قطب‌های گرایش به مرکز (همنوایی) (مک‌لارن،1988). مک‌لارن در مقالة مذکور ویژگی‌های سه نوع معلم را در تعلیم و تربیت توصیف می‌کند و تأکیدش بر روی نوع اول یا همان تحریک کنندة آستانه‌ای است. او این گونه معلم را همان معلم انتقادی نگر[54] می‌نامد که از دانش انتقادی آگاهی یافته و آن را به کار می‌گیرد. از دید وی در چنین کلاسی دانش‌آموزان به طور دسته جمعی، با تحریک معلم در بحث‌های کلاسی در فرایند یادگیری مشتاقانه شرکت می‌کنند و چنین معلمی تشخیص می‌دهد که دانش مدرسه‌ای بازتابی از واقعیت جهان نیست بلکه آنان  (معلمان) به عنوان تحویل دهندگان صرف دانشی هستند که در پیکرة ایدئولوژی، نظام اجتماعی و یا نظام واسطه‌ای خاص قابل فهم هستند. برای چنین معلمانی تدریس سازه‌ای ست همانند تربیت دانش‌آموزان به عنوان سوژه. در چنین شیوه‌ای که تا حدود زیادی دانش‌آموز محور است معلم به عنوان تحریک کنندة اولیه نقش ایفا می‌کند و عاملیت در نقد اجتماعی است (همان). مک‌لارن دو نوع دیگر شیوة معلمی را نیز توصیف می‌کند. نوع دوم معلم سرگرم کننده، همان معلمی است که بیشتر نقش گوینده و یا به عبارتی انتقال دهندة صرف معلومات به دانش‌آموزان است. از نگاه وی نقش این نوع معلم بیشتر شبیه به گوینده خبر می‌باشد. این نوع معلم سعی می‌کند دانش‌آموزان را سرگرم کند و در واقع انتقال دهندة صرف ارزش‌ها و منافع اقتصادی، اجتماعی و... فرهنگِ مسلط است. نوع سوم که مک‌لارن آن را ارباب هژمونیک یا سلطه‌گر می‌نامد شباهت زیادی با دسته بندی‌های ولفگانگ و گلیکمن (1996) دارد. تقریباً اکثر ویژگی‌های کلاسِ معلم محور در این نوع وجود دارد. ضمناً مک‌لارن تصریح می‌کند که این نوع معلم توانایی بر انگیختن علایق و گرایش‌‌‌ها در دانش‌آموزان را ندارد  (همان). از دیدگاه مک‌لارن مدرسه‌ها باید مکان‌هایی برای پدید آوردن دانش انتقادی و نیز کارهای اجتماعی و سیاسی تبدیل شوند. هر نهادی که ارزش آن را داشته باشد که «مدرسه» نامیده شود، باید دانش‌آموزان را آموزش دهد تا شهروندانی انتقادی و عاملانی پرکار برای دگرگونی اجتماعی شوند. مدرسه‌ها باید بیش از هرچیز در تاریخ، وضع مادی و بیرونی جایگاه‌ها و روابط کاری را در سرمایه داری جهانی پیش بکشند. همچنین باید زبان نقد و در کنار آن امیدواری ارائه دهند. از این گذشته مدرسه‌ها باید بتوانند در راستای آرمان گرایی گروهی در  به وجود آوردن برابری اجتماعی برای همة گروه‌ها و حذف احتمالی طبقه گرایی اجتماعی، نژاد پرستی، جنسیت گرایی و توانمند سازی عمل کنند (مک‌لارن، 1998).

     بنابر آنچه که از نظریات بازتولید (اجتماعی و فرهنگی)، و مقاومت و الگوی روابط معلم و دانش‌آموز مطرح گردید: می‌توان گفت: گرچه نظام آموزش و پرورش به مثابه دستگاه ایدئولوژیک در دست طبقة مسلط است و نقش بازتولیدکنندگی دارد و ارزش‌های نظامِ مسلط و ساختار اجتماعی-اقتصادی آن را بازتولید می‌کند اما بر اساس رویکرد انتقادی در همین نظام شرایط مقاومت ایجاد شده و امکان رهایی نیز وجود دارد. هانری ژیرو این دیدگاه بوردیو که نهاد مدرسه بازتولیدکنندۀ سرمایۀ فرهنگی است را قبول می‌کند، اما اضافه می‌کند دانش‌آموزان در برابر هنجارها و ایدئولوژی‌های ارائه شده دست به مخالفت و انتقاد نیز می‌زنند و این طور نیست که دانش‌آموزان به طور کامل در برابر هنجارهای مدرسه تمکین کنند.  به عقیدة ژیرو (1981،1983) مدرسه از طرفی محل اعمال سلطة نظام در قالب برنامه‌های درسی است و از طرفی هم این سلطه مجرایی است که موجبات رهایی را فراهم می‌کند، این رهایی به واسطه مقاومت دانش‌آموزان در برابر برنامه‌های درسی و  نیروهای هژمونیکِ مدرسه فراهم می‌گردد. به این دلیل مدرسه محل تناقض می‌باشد، که هر دو مسئلة سلطه[55] و رهایی[56] را در درون خود دارد. اما ما باید به رهایی توجه داشته باشیم موجبات آن را از طریق دانش انتقادی فراهم کنیم. بنابراین وی یکی از راه‌های مهمی که سبب رهایی می‌شود دانش انتقادی است. بر اساس تئوری ژیرو معلم باید با دانش‌آموزان رابطة انتقادی داشته باشد. تفکر انتقادی در مدارس سبب توانمندسازی دانش‌آموز می‌گردد. مک‌لارن (1988) نیز همانند ژیرو، در محیط کلاس، تأکید اصلی اش بر به‌کارگیری دانش انتقادی در جهت رهایی بخشی است، تقسیم بندی که وی از انواع معلم‌ها و نحوة رابطه با دانش‌آموز  ارائه می‌دهد (تحریک کنندة آستانه‌ای یا همان انتقادی نگر، سرگرم کننده و مستبد) بر اساس میزان به‌کار گیری معلم از دانش انتقادی در کلاس است. این سنخ شناسی مک‌لارن منطبق با انواع رهبری در کلاس، ولفگانگ و گلیکمن (1996) می‌باشد. در همة این سنخ شناسی‌ها سه نوع رابطه در کلاس بین معلم و شاگرد شناسایی شده است. ملاک طبقه بندی پیتر مک‌لارن همانگونه که بیان شد بر اساس میزان به‌کارگیری معلم از دانش انتقادی و بحث و گفت‌وگوی آزادانه در کلاس است. در طبقه بندی ولفگانگ و گلیکمن ملاک، نوع تعامل معلم با دانش‌آموزان و مدیریت و رهبری وی در کلاس است به این ترتیب که معلم به چه میزان در تعامل خود با دانش‌آموز استقلال آنان را سلب می‌کند و تا چه حدی آنان را در انجام تکالیف یا گفت‌وگوی در کلاس آزاد می‌گذارد. بنیان تقسیم بندی بِتیز (2000 به نقل از آقا حسینی و صفوی زاده،1386) نیز بر طیفی از مداخلة زیاد تا عدم مداخله قرار گرفته است. آنچه که این سه نوع تقسیم بندی بر آن تأکید دارند آن است که هر زمان رابطة بین معلم و شاگرد بر مبنای گفت‌وگو، مداخلة کمتر و به موقع، تعامل و مشارکت بنیاد نهاده باشد، احتمالاً معلم بیشترین موفقیت و کلاس بیشترین کارایی را خواهد داشت. همة این ویژگی‌ها تنها در مدل مشارکتی یا تعامل- گفت‌وگو یافت می‌شود که نظریه پردازان مذکور به طور نظری بر آن توافق دارند. به این ترتیب بر اساس تئوری ژیرو و مک‌لارن  مقاومتی که در برابر هنجارهای مدرسه از سوی دانش‌آموزان بروز می‌کند، برخاسته از روابط انتقادی بین معلم و دانش‌آموز است. سنخ مقاومت دانش‌آموزان مدارس جامعة آماری ما از نوعی است که در آن معلمان انتقادی نگر محرک مقاومتِ دانش‌آموزان در برابر هنجارهای ایدئولوژیک می‌باشند. این رابطه به تبع تفکر انتقادی رابطه‌ای انتقادی خواهد بود و بنابراین دانش‌آموز در برابر هنجارهای  ایدئولوژیک مقاومت خواهد نمود. باید این نکته را یادآوری کرد که نظام آموزش و پرورش ایران به عنوان یک نظام ایدئولوژیک پیش فرض مسلم این پژوهش است. چرا که هم خود نظام با برنامه‌هایی که برای مدارس تنظیم می‌کند، مدعی این امر است و هم پژوهش‌های قبلی  (پیوندی، 1378؛ رضایی، 1384) این امر را به اثبات رسانده‌اند. بنابراین مقاومت دانش‌آموزان در برابر هنجارهای مدرسه حاصل انتقال دانش انتقادی معلمان به دانش‌آموزان است و این سنخ مقاومت با رفتار انحرافی دانش‌آموز در برابر شیوه‌های استبدادی و سنتی تعلیم و تربیت متفاوت است. نوع دیگر مقاومت که در این پژوهش در بارة آن بحث کردیم مقاومت حاصل از برخورداری از سرمایة فرهنگی است. بر اساس تئوری بوردیو مدرسه به بازتولید سرمایه فرهنگی کمک می‌کند، از طرفی وی مدعی این است که دانش‌آموزانی که از سرمایه فرهنگی بالاتری برخورداند از قدرت چانه زنی و امکان بیشتری برخوردارند، اما ژیرو گرچه اصل نظریه بازتولید فرهنگی بوردیو را قبول می‌کند اما اضافه می‌کند که برای نظام آموزش و پرورش بازتولید امری مسلم نیست و همیشه امکان مقاومت در برابر هنجارهای مدرسه از سوی دانش‌آموزان وجود دارد. تحقیقات جکسون نیز نشان داد که دختران و پسران دانش‌آموز به دنبال این بودند که با استفاده از دستیابی به اشکال متفاوت سرمایه فرهنگی و از طریق چانه زنی پایگاه اجتماعی خود را حفظ نمایند  (فورچون،2010). دستیابی به منابع و روشی که می‌تواند به دانش‌آموزان کمک کند در برابر گفتمان کارِ آموزشی غیر جذاب چانه زنی کنند، رابطه آشکاری با سرمایه نمادین[57] پیر بوردیو دارد. البته همه دانش‌آموزان در به‌کارگیری چنین ظرافتی در چانه زنی موفق نیستند، در اینجا برخورداری از اشکال مختلف سرمایه برای برخی دانش‌آموزان نسبت به دیگران کار را آسانتر می‌کند (فورچون،2010). بنابراین ادعای دیگر این پژوهش این است که برخورداری از سرمایه فرهنگی بیشتر قدرت چانه زنی دانش‌آموز را در برابر هنجارهای ایدئولوژیک مدرسه را بیشتر می‌کند و منجر به این می‌شود که دانش‌آموزان در مقابل این هنجارها مقاومت کرده یا آن‌ها را ردّ کنند.

 

فرضیه‌های پژوهش

فرضیه اول: بین نوع رابطه معلم- دانش‌آموز و بروز مقاومت در مقابل هنجارهای مدرسه ارتباط معنادار وجود دارد. اگر روابط بین معلم و دانش‌آموز بیشتر از نوع تعامل- گفت‌وگو باشد، امکان بیشتری وجود دارد که مقاومت در دانش‌آموز فعال شود.

فرضیه دوم:بین میزان سرمایه فرهنگی دانش‌آموز و بروز مقاومت در مقابل هنجارهای مدرسه رابطة معنادار وجود دارد. به هر میزان که دانش‌آموز از سرمایه فرهنگی بالاتری برخوردار باشد، احتمال بیشتری وجود دارد که مقاومت در وی فعال شود.

 

روش تحقیق

پژوهش حاضر پژوهشی تبیینی از نوع مقطعی است که به صورت پیمایش و با ابزار پرسش‌نامه انجام شده است. جمعیت آماری این پژوهش تعداد 90197 نفر شامل کلیه دانش‌آموزان پسر دبیرستانی[58] مدارس عادی دولتی روزانه و غیر انتفاعی می‌باشند که در پایه‌های اول، دوم و سوم متوسطه در سه رشتة علوم انسانی، علوم تجربی و ریاضی و فیزیک در سال تحصیلی 90-89 در شهر تهران در مناطق نوزده گانه مشغول به تحصیل بوده‌اند. نمونه این پژوهش سه منطقه 2، 11 و 17 هستند که از بین مناطق نوزده گانه آموزش و پرورش تهران به صورت خوشه‌ای با احتمال متناسب با حجم خوشه، به تعداد 306 نفر انتخاب شدند. اما برای غلبه بر مشکلات ناشی از بی جوابی، تعداد 330 پرسش‌نامه را توزیع نمودیم. از این تعداد 323 عدد پرسش‌نامه از سوی پاسخ‌گویان عودت گردید که 13 مورد از آن‌ها نیز به صورت کامل پاسخ داده نشده بودند و بنابراین آن‌ها را از تحلیل نهایی کنار گذاشتیم. بر این اساس، تحلیل نهایی داده‌ها با 310 عدد پرسش‌نامه آغاز گردید. در این پژوهش برای این‌که نمونه گیری از دقت بالایی برخوردار باشد، یک مطالعة مقدماتی با 40 مورد پرسش‌نامه انجام دادیم واریانس نمونه نیز از این طریق محاسبه گردید. به این ترتیب که از مولفه‌های متغیر وابسته شاخصی ساخته شد و واریانس کل در فرمول قرار داده شد.

 

تعریف نظری و عملیاتی متغیرها

مقاومت (متغیر وابسته): رفتار توام با مخالفت دانش‌آموز در مقابل هنجارهای مدرسه، که مشروعیت، اهمیت و قدرت مدرسه را به چالش می‌کشد  (ژیرو، 1983؛ اپل، 1979). پیتر مک‌لارن دو نوع مقاومت را از هم تفکیک می‌کند: مقاومت فعال و مقاومت منفعل. وی مقاومت فعال را عملی آگاهانه می‌داند، برای مثال شکل خاص رفتار فیزیکی (مخالفت آمیز) در کلاس درس و مقاومت منفعل را عمل ناآگاهانة زیر پا گذاشتن دستورالعمل‌های هنجاری مسلط مدرسه تعریف می‌کند. دستور العمل‌هایی هنجاری که اغلب به‌صورت ضمنی در میان روابط کلاس درس و مدرسه گنجانده می‌شود.  (مک‌لارن 1985، 87).

هنجارهای مدرسه  (نظام هنجاری مدرسه): معیارهایی هستند که حول ارزش‌های اصلی نظام آموزش و پرورش شکل گرفته و به صورت نقش‌های مورد انتظار از دانش‌آموزان، عینیت می‌یابند. هنجارهای درون مدرسه بر اساس اهداف کلان نظام آموزش و پرورش از سه هدف تربیتی، انضباطی و آموزشی مشتق می‌شوند، بنابراین دارای سه بُعد: الف) هنجارهای مربوط به اعتقادات و مناسک دینی ب) هنجارهای مربوط به نظم و مقررات ج) هنجارهای مربوط به آموزش و کلاس درس بوده و هر کدام از این ابعاد دارای مولفه‌هایی هستند که برای سنجش متغیر مقاومت هریک از مولفه‌های مذکور در قالب گویه‌های سوالی در پرسش‌نامه به صورت یک طیف 5 قسمتی  (ازکاملاً موافق تا کاملاً مخالف) در قالب طیف لیکرت از دانش‌آموز پرسیده شد و سپس نمرات خام هر سه بعد با هم جمع شد و نمره کلی مقاومت دانش‌آموز در برابر هنجارهای مدرسه حاصل گردید.

 

جدول شمارة 1. ابعاد و مولفه‌های مربوط به متغیر مقاومت دانش‌آموز در برابر هنجار

ابعاد

مولفه‌ها

هنجارهای اعتقادی

 

 

-احکام اسلامی را می‌شناسد و به آن‌ها التزام عملی دارد

-در مناسک مذهبی مانند نماز جماعت، زیارت عاشورا و...شرکت می‌کند

-در جشن سیاسی مربوط به سالگرد انقلاب شرکت فعالانه دارد

-در فعالیت‌های سیاسی و مذهبی مدرسه مشارکت می‌کند

هنجارهای مربوط به نظم

-همیشه در صبحگاه به موقع حاضر می‌شود

-پوشش اسلامی را رعایت می‌کند

-اصلاح موی سر متناسب با شئون دانش‌آموزی

-خود داری از به‌کار بردن وسایل تجملی و آرایشی

-لوازم غیر ضروری با خود به مدرسه نمی‌آورد

-در محیط مدرسه اقدام به خرید و فروش نمی‌کند

-اموال مدرسه را تخریب نمی‌کند

هنجارهای آموزشی

-به معلمان و اولیاء مدرسه احترام می‌گذارد

-در کلاس درس غیبت غیر موجه نمی‌کند

-آزمون‌های مدرسه را بدون تخلف پشت سر می‌گذارد

 

 

 

مفهوم رابطۀ معلم– دانش‌آموز (متغیر مستقل 1) در این پژوهش برای سنجش این متغیر به تبعیت از ولفگانگ[59] و گلیکمن[60] (1996) الگوهای رابطه معلم- دانش‌آموز را در کلاس به سه نوع الگوی  مداخله گرا[61]، الگوی تعامل گرا[62] (تعامل- گفت‌وگو) و الگوی عدم مداخله[63] (بی تفاوت) تقسیم نموده‌ایم.  سپس مولفه‌های هر الگو (سبک) را با توجه به ویژگی‌هایی که آنان برای هر کدام از الگوهای رابطه معلم و دانش‌آموز ذکر نموده‌اند از طریق سوالی در قالب طیف 5 قسمتی از دانش‌آموز جویا شده‌ایم. با این شیوه در واقع می‌خواهیم بدانیم که کدام سبک از رابطه بین معلم و دانش‌آموز در کلاس‌های نمونة آماری ما بیشتر رواج دارد، تا از این طریق بتوانیم اثرات این الگو یا سبک را بر رو ی متغیر وابسته یعنی مقاومت دانش‌آموز در مقابل هنجارهای مدرسه را مورد سنجش قرار دهیم.[64] نمرات سه الگو جداگانه جمع و تأثیرشان بر مقاومت محاسبه شد.

سرمایه فرهنگی (متغیر مستقل 2): مفهوم سرمایه ی فرهنگی از نظر بوردیو، به مجموعه‌ای از توانمندی‌ها و عادت ها و طبع های فرهنگی، شامل: دانش، زبان، سلیقه یا ذوق و سبک زندگی، دلالت می کند. انتقال سرمایه ی اقتصادی از نسلی به نسل دیگر  از طریق ارث و میراث صورت می گیرد، در حالی‌که انتقال سرمایة  فرهنگی امری پیچیده‌تر است  (بوردیو وپاسرون،1977) .در این پژوهش برای سنجش سرمایه فرهنگی دانش‌آموز با توجه به نظریه بوردیو که سرمایه فرهنگی را در سه بعد تقسیم بندی نموده‌اند، آن را به ابعاد سه گانه  تجسم یافته (حالت درونی شده)، عینیت یافته و نهادینه شده تقسیم بندی کرده و مولفه‌های مربوط به هر کدام از ابعاد سرمایه فرهنگی را  به صورت سوال مطرح نموده‌ایم، در طرح سوالات سعی کرده‌ایم از تحقیقات قبلی در زمینة سرمایه فرهنگی دانش‌آموزان (شارع پور و خوشفر 1381؛ کاکاوندی، 1388) استفاده نماییم.  

                

 

 


جدول شمارة 2. شاخص ولفگانگ و گلیکمن از سبک‌های رابطه معلم- دانش‌آموز در کلاس

مفهوم

ابعاد

معرف‌ها

رابطه معلم – دانش‌آموز

مداخله گرایانه      (آمرانه، استبدادی یا سلطه گرایانه)

- معلم نظارت مداوم بر یادگیری دانش‌آموز دارد.

-معلم موضوعات درسی و تکالیف را از قبل سازماندهی می‌کند.

-معلم گروه‌ها را هدایت می‌کند.

-تعاملات کلاسی در حیطه برنامه درسی است.

-معلم سیستم پاداش دهی را مشخص می‌کند.

-معلم قوانین کلاس را تعیین می‌کند.

عدم مداخله  (بی تفاوت)

-دانش‌آموزان فعالیت روزانه را تعیین می‌کنند.

-دانش‌آموزان مواد آموزشی کلاس را انتخاب می‌کنند.

-دانش‌آموزان مسوولیت نظارت بر یادگیری خود را بر عهده دارند.

-دانش‌آموزان در پیروی از علایق خود آزادند.

-حفظ احترام  و روابط دوستانه در کلاس اهمیت دارد.

-دانش‌آموزان قوانین کلاس را مشخص می‌کنند.

-ارزیابی پیشرفت دانش‌آموز در مقایسه با خودش صورت می‌گیرد.

تعامل گرایانه  (تعامل- گفت‌وگو)

-دانش‌آموزان فعالیت‌های روزانه را پیشن‌هاد می‌کنند.

-معلم و دانش‌آموز در تعیین اهداف درسی، برنامه کلاسی و سازماندهی  مواد آموزشی مشارکت دارند.

-دانش‌آموزان یادگیری خود را ارزیابی می‌کنند.

-گروه‌ها با نظر دانش‌آموزان سازماندهی می‌شوند.

-حل مسائل انضباطی در یک فرایند مذاکره صورت می‌گیرد.

-تعاملات گروهی اهمیت دارد.

-معلم و دانش‌آموزان در تعیین قوانین کلاس مشارکت دارند.

-دانش‌آموزان در بحث‌های گروهی یکدیگر را نقد کرده و درباره رفتار خود قضاوت می‌کنند.

جدول شمارة 3. ابعاد و مولفه‌های متغیرسرمایه فرهنگی دانش‌آموز

ابعاد

مولفه

تجسم یافته (حالت درونی شده)

هنر و مهارت- گرایش‌های فرهنگی (شامل کالاها و مصارف فرهنگی مانند دیدن تئاتر، رفتن به کنسرت موسیقی، رفتن به سینما، تهیه و دیدن فیلم‌هایی که در جشنواره‌ها برنده شده‌اند)-  میزان مطالعه (کتاب، روزنامه و مجله)

عینیت یافته

داشتن وسایل الکترونیک مثل تلوزیون، کامپیوتر، ماهواره، اینترنت- داشتن تابلو‌های با ارزش هنر‌های دستی و نقاشی- داشتن کتابخانه و تعداد کتاب‌های مرجع

نهادینه شده

سطح تحصیلات دانشگاهی- مدارج و مدارک معتبر علمی و هنری، موفقیت‌های تحصیلی و علمی

برای به دست آوردن شاخص کلی سرمایه فرهنگی نمره سه بعد آن جداگانه با توجه به سوال مربوط به آن بعد سنجیده شده و مجدداًً کدگذاری شده‌اند که به سه مقوله پایین (1)، متوسط (2) و بالا (3) تقسیم گردیده و با جمع آن‌ها شاخص کلی سرمایه فرهنگی دانش‌آموز به دست آمد.

 

جدول شمارة 4. ساخت شاخص کلی سرمایه فرهنگی

تجسم یافته

عینیت یافته

نهادینه شده

سرمایه فرهنگی کل

پائین

1

پائین

1

پائین

1

زیر 5

پائین

متوسط

2

متوسط

2

متوسط

2

5 تا 7

متوسط

بالا

3

بالا

3

بالا

3

بالای 7

بالا

 

اعتبار و پایایی پژوهش

در این پژوهش برای کسب اعتبار لازم معرف‌ها ضمن انجام آزمون مقدماتی با 40 مورد در نمونه آماری مشابه با رجوع به اساتیدی که در حوزه جامعه‌شناسی آموزش و پرورش تخصص داشتند نظرات آن‌ها را در رفع برخی ایرادات و ابهامات گویه‌ها و معرف‌ها جویا شده و بدین وسیله اعتبار صوری شاخص‌ها بررسی شد و حتی الامکان از گویه‌ها و معرف‌های شناخته شده استفاده گردید و برای کسب اعتبار سازه‌ای با توجه به نظریه مقاومت، ارتباط و انطباق گویه­ها با مباحث و دیدگاه‌های مطرح شده در این نظریه مورد بررسی قرار گرفت. برای بررسی پایایی گویه‌‌های مربوط به متغیر مقاومت از ضریب آلفای کرونباخ استفاده گردید که ضریب آلفا برای بُعد مقاومت در برابر هنجار‌های اعتقادی 883/0 و برای بُعد مقاومت در برابر هنجارهای آموزشی 722/0 و برای بُعد مقاومت در برابر هنجارهای مربوط به نظم 795/0 و برای متغیر رابطه معلم- دانش‌آموز 832/0 و برای ابعاد متغیر سرمایه فرهنگی تجسم یافته 837/0، نهادینه شده 766/0، عینیت یافته 821/0، بدست آمد.

 

یافته‌های پژوهش

یافته‌های توصیفی: در نمونه مورد بررسی این پژوهش 157 نفر از پاسخ‌گویان معادل 6/50 درصد آن‌ها در مدارس عادی- دولتی و 153 نفر برابر با 4/49 درصد آن‌ها در مدارس غیر انتفاعی مشغول به تحصیل بوده‌اند. پراکنندگی پاسخ‌گویان به لحاظ پایه تحصیلی به این شرح می‌باشد: 98 نفر در پایه اول معادل 6/31 درصد کل پاسخ‌گویان، 104 نفر در پایه دوم برابر با 5/33 درصد کل پاسخ‌گویان و 108 نفر در پایه سوم برابر با 9/34 درصد کل پاسخ‌گویان را تشکیل می‌دهند. رابطه معلم- دانش‌آموز، در میان 74 نفر از پاسخ‌گویان، رابطه مداخله گرا بوده است که 5/23 درصد پاسخ‌گویان را در بر می‌گیرد. این رابطه برای 161 نفر از پاسخ‌گویان برابر با 9/51 درصد کل آن‌ها از نوع عدم مداخله  (بی تفاوت) بوده است و 75 نفر نیز رابطه‌ای از نوع تعامل گرا با معلمان خود داشته‌اند که 2/24 درصد کل پاسخ‌گویان را شامل می‌شوند.

 

جدول شمارة 5.  شاخص‌های مرکزی و پراکندگی متغیر رابطه معلم- دانش‌آموز

شاخص‌های توصیفی

رابطه معلم- دانش‌آموز

میانگین

56 / 3

میانه

52 / 3

نما

43 / 3

انحراف معیار

464 / 0

واریانس

215 / 0

آن‌چنان که مشاهده می‌شود میانگین متغیر رابطه معلم- دانش‌آموز بالاتر از حد میانه آن می‌باشد. برای متغیر مذکور دامنه تغییرات 57/2، مینیمم توزیع 2 و ماکسیمم آن 57/4 به دست آمد. توزیع فراوانی و درصدی سرمایه فرهنگی پاسخ‌گویان نشان می‌دهد که 9/ 3 درصد از پاسخ‌گویان از سرمایه فرهنگی پایین، 9/63 درصد از پاسخ‌گویان در سطح متوسط و 3/ 32 درصد از آنان در سطح بالا قرار داشته‌اند. جزئیات مربوط به ابعاد سه‌گانه سرمایه فرهنگی و شاخص‌های مرکزی و پراکندگی در جدول 6 آمده است. میانگین بعد نهادی شده سرمایه فرهنگی 44/1، در بعد عینیت یافته 78/4، و بعد تجسم یافته نیز 72/3 می‌باشد. آنگونه که داده‌های توصیفی در رابطه با ابعاد سرمایه فرهنگی نشان می‌دهد حاکی از آن است که سرمایه فرهنگی دانش‌آموزان در بعد عینیت یافته به لحاظ میانگین، میانه و نما از دو بعد دیگر بالاتر بوده است.

 

جدول شماره 6. شاخ‌‌های مرکزی و پراکندگی سرمایه فرهنگی و ابعاد آن

شاخص‌های توصیفی

سرمایه فرهنگی و ابعاد آن

نهادینه شده

عینیت یافته

تجسم یافته

میانگین

44 / 1

78 / 4

72 / 3

میانه

43 / 1

4

73 / 3

نما

43 / 1

4

67 / 3

انحراف معیار

108 / 0

45 / 3

44 / 0

واریانس

012 / 0

88 / 11

195 / 0

 

متغیر وابسته پژوهش حاضر مقاومت در برابر هنجارهای مدرسه است و برای آن سه بعد هنجارهای اعتقادی، هنجارهای آموزشی و هنجارهای مربوط به نظم در نظر گرفته شده است. میانگین کل مقاومت 65/50 به دست آمد که این عدد برای میانه 51 بود. دربین ابعاد مورد بررسی بالاترین درصد مقاومت دانش‌آموزان، مقاومت در برابر هنجار‌های اعتقادی بوده است. یعنی 6/51 درصد از دانش‌آموزان نمونه آماری این پژوهش با هنجار‌های اعتقادی مخالفت نموده‌اند، در این بین 5/24 درصد از آنان با هنجارهای آموزشی مخالفت نموده‌اند و نهایتاً 9/23 درصد از آن‌ها در برابر هنجارهای مربوط به نظم مخالفت نموده‌اند. دامنه نمره مقاومت دانش‌آموزان بین 27 تا 65 در نوسان بوده و میانگین آن 65/50 و میانه توزیع 51 بوده است. برای مقایسه پذیر شدن میانگین‌ها آن‌ها را بر اساس نمرات کسب شده  (از 1 تا 5) مقوله بندی نموده‌ایم، دامنه واقعی نمرات از 93/1 تا 64/4 در نوسان بوده است. چنان‌که مشاهده می‌شود نمره میانگین مقاومت در برابر هنجار اعتقادی بالاتر از میانه آن بوده که نشان می‌دهد میزان مقاومت در این بعد از نمره حد وسط مقاومت بالاتر است، میانگین نمره مقاومت در بعد هنجارهای اعتقادی همچنین از نمره کل مقاومت و دو بعد دیگر بالاتر به دست آمده است.

جدول شمارة 7.  شاخص‌های مرکزی و پراکندگی متغیر وابسته مقاومت دانش‌آموز و ابعاد آن

 

 

شاخص‌های توصیفی

مقاومت

مقاومت دانش‌آموز و ابعاد آن

 

کل

هنجارهای اعتقادی

هنجارهای آموزشی

هنجارهای مربوط به نظم

 

میانگین

62 / 3

79 / 3

55 / 3

53 / 3

 

میانه

64 / 3

75 / 3

57 / 3

67 / 3

 

نما

57 / 3

75 / 3

86 / 3

33 / 3

 

انحراف معیار

498 / 0

621 / 0

531 / 0

651 / 0

 

واریانس

248 / 0

386 / 0

281 / 0

424 / 0

 

دامنه تغییرات

71 / 2

75 / 3

86 / 2

00 / 4

             

 

یافته‌های تبیینی

تحلیل دو متغیره: بررسی فرضیه اول: بر اساس ادعای فرضیه اول بین نوع رابطه معلم - دانش‌آموز و بروز مقاومت ارتباط معنادار و جود دارد به هر میزان که رابطه معلم و دانش‌آموز از نوع تعامل- گفت‌وگو (تعامل گرایانه) باشد، امکان بیشتری وجود دارد که مقاومت در دانش‌آموز فعال شود. در بررسی این فرضیه همبستگی دو متغیر نوع رابطه معلم- دانش‌آموز و بروز مقاومت با استفاده از آزمون پیرسون مورد ارزیابی قرار گرفت.بر اساس یافته‌های این پژوهش در فاصله اطمینان 99/0 و سطح معنی داری 000/0 = sig، میزان r پیرسون 384/0 به دست آمد که نشان می‌دهد رابطه معناداری بین این دو متغیر و جود دارد و جهت رابطه نیز مستقیم است، بنابراین H صفر رد و H 1 تائید می­گردد. این به این معنی است که به هر میزان که معلم درون کلاس با دانش‌آموزان رابطه تعامل گرایانه داشته باشد، امکان بروز تفکر انتقادی را در دانش‌آموز فراهم می‌کند و این امکان در فضای ایدئولوژیک مدرسه سبب بروز مقاومت و مخالفت دانش‌آموز را در پی خواهد داشت.

بررسی فرضیه دوم: طبق ادعای فرضیه دوم به هر میزان که دانش‌آموز از سرمایه فرهنگی بالاتری برخوردار باشد به همان میزان احتمال می‌رود که در برابر هنجار‌های مدرسه از خود مقاومت نشان دهد. بر اساس یافته‌‌های این پژوهش در فاصله اطمینان 99/0 و سطح معنی داری 000/0 = sig، میزان r پیرسون برای متغیر سرمایه فرهنگی 439/0 به دست آمد بنابراین H صفر رد و H 1 تائید می­گردد و می‌توان گفت که بین دو متغیر رابطه وجود دارد. این رابطه نیز مستقیم است یعنی با افزایش میزان سرمایه فرهنگی دانش‌آموز میزان مقاومت در برابر هنجارهای مدرسه افزایش خواهد یافت. بین سرمایه فرهنگی و هرسه بعد مقاومت نیز رابطه مستقیم  و مثبت وجود دارد.

 

جدول شمارة 8. بررسی رابطه مقاومت دانش‌آموز در برابر هنجار و سرمایه فرهنگی

 

 

سرمایه فرهنگی

متغیر وابسته مقاومت دانش‌آموز و ابعاد آن

 

 

مقاومت دانش‌آموز در برابر هنجارها (کل)

بعد هنجارهای اعتقادی

بعد هنجارهای آموزشی

بعد هنجارهای مربوط به نظم

نوع رابطه معلم- دانش‌آموز

 

 

 

مقدارrپیرسون

439/0

401/0

41/0

39/0

384 / 0

 

 

 

سطح معنی داری

000/0

000/0

000/0

000/0

000 / 0

 

                   

 

تحلیل چند متغیره (رگرسیون خطی)

به منظور پیش بینی تغییرات متغیر وابسته (مقاومت دانش‌آموز) از طریق متغیر مستقل و تعیین سهم هریک از متغیرهای مستقل در تبیین متغیر وابسته تکنیک رگرسیون چند متغیره به کار گرفته شده است. در این روش کلیه متغیرهای مستقل گام به گام وارد تحلیل شده و اثرات متغیر مستقل بر روی متغیر وابسته بررسی گردید. نتایج به دست آمده از تحلیل رگرسیون نشان داد که از بین متغیرهای وارد شده فقط متغیر رابطه معلم- دانش‌آموز در مدل باقی ماند. مقدار Beta برای متغیر رابطه معلم- دانش‌آموز 885/0 به دست آمد و نشان داد که از بین متغیرهای مستقل تأثیر قویتری را بر متغیر وابسته مقاومت دانش‌آموز داشته است. این مقدار بتا نشان می‌دهد که میزان تغییر یک انحراف استاندارد در متغیر رابطه معلم- دانش‌آموز منجر به تغییر 885/0 انحراف استاندارد در متغیر مقاومت دانش‌آموز خواهد شد.

جدول شمارة 9. ضرایب رگرسیون رابطه معلم- دانش‌آموز

متغیر

Sig

Adjusted  Square

R Square

R

رابطه معلم-دانش‌آموز

000/0

837/0

889/0

943/0

 

بنابراین نسبتی از واریانس متغیر وابسته مقاومت دانش‌آموزان در برابر هنجار که توسط این مدل رگرسیونی تبیین شده 88 درصد است و تغییرات باقیمانده متاثر از عوامل و متغیرهایی است که در پژوهش حاضر مدنظر نبوده‌اند.

 

نتیجه گیری

در پژوهش حاضر به دنبال این بودیم که مقاومت دانش‌آموزان در برابر هنجارهای مدرسه را تبیین کنیم در این راستا دو فرضیه مطرح شد و ادعای اولیه این پژوهش آن بود که نوع رابطه معلم- دانش‌آموز در بروز مقاومت دانش‌آموزان در برابر هنجارهای مدرسه می‌تواند تأثیر گذار باشد و به این ترتیب که اگر روابط حاکم از نوع تعامل گرایانه (مشارکتی یا دموکراتیک) باشد امکان بیشتری برای مقاومت دانش‌آموزان فراهم می‌شود، به این دلیل که روابط تعامل گرایانه راه را برای توانمند سازی دانش‌آموز فراهم می‌کند تا با ویژگی‌های انتقادی که در این نوع رابطه حاکم است در برابر فضای ایدئولوژیک مدرسه دست به مقاومت و مخالفت بزند. داده‌های تجربی این تحقیق دلالت بر آن دارند که متغیر رابطه تعامل گرایانه  (مشارکتی یا دموکراتیک) سهم مهمی ‌را در تبیین متغیر مقاومت دانش‌آموز داشته است. طبق نتایج این پژوهش تقریباً نیمی از دانش‌آموزان مورد برسی، از خود مقاومت بروز داده‌اند که از بین مقاومت در برابر هنجارهای اعتقادی، هنجار‌های مربوط به نظم و هنجارهای آموزشی بیشترین مقاومت در مقابل هنجارهای اعتقادی صورت گرفته است که تقریباً چیزی بیش از دو برابر نمره مقاومت دو بعد دیگر به‌دست آمد. این مسئله علاوه بر نشان دادن چالش‌های مدرسه در راه جامعه‌پذیری و همنوا ساختن دانش‌آموزان با هنجارهای موجود، یک دلالت نظری بسیار مهم نیز دارد و آن این‌که آلتوسر مدرسه را یک دستگاه ایدئولوژیک مهم می‌پنداشت اما  نظریه پردازان انتقادی آموزش و پرورش، با نقد رهیافت وی، امکان مقاومت را نیز مطرح ساختند. یافته‌های پژوهش حاضر، در واقع، تاییدی است تجربی بر دیدگاه نظری اندیشمندان انتقادی. شاید بتوان گفت که مدرسه در تولید پیام‌‌های ایدئولوژیک در راستای بازتولید نظم اجتماعی و سیاسی مستقر، نهادی قوی و موفق است، اما  رمزگشایی و مصرف نیز وجهی مهم و ضروری برای موفقیت دراین راستاست و مدرسه در این راه با چالش مواجه می‌شود چرا که مصرف این پیام‌ها باید توسط سوژه‌های گفتمان‌های موجود در مدرسه یعنی گفتمان‌‌های دانش‌آموزی صورت گیرد و دانش‌آموزان، آن‌گونه که نتایج پژوهش حاضر نشان می‌دهند، با اعمال مقاومت در برابر این پیام‌ها، می‌کوشند آن‌ها را به نحو دلخواه خود مصرف کنند. رابطه میان سرمایه فرهنگی با مقاومت دانش‌آموز در هر سه بعد آن، معنی دار و مستقیم بوده است. سرمایه فرهنگی به رفتارهای مشروع اجتماعی راجع است و دسترسی کنشگران را به گفتمان‌‌های متفاوت تسهیل می‌کند. دسترسی گفتمانی، افراد را با افکار، عقاید و دیدگاه‌‌های متفاوت آشنا می‌سازد، این امر قدرت چانه زنی افرادی که دارای سرمایه فرهنگی بیشتری هستند را افزایش می‌دهد در نتیجه امکان مقاومت در برابر هنجارهای حاکم  (فضاهای ایدئولوژیک مدارس) رسمی افزایش می‌یابد.


 

آقا حسینی، تقی و نسرین صفوی زاده (1386)، شیوه‌های مدیریت کلاس و مهارت‌های ارتباط با دانش‌آموزان، مجله رشد آموزش علوم اجتماعی، دوره دهم، شماره 4، تابستان، صص 63-59.

آلتوسر، لویی (1387ایدئولوژی و سازو برگ‌های ایدئولوژیک دولت، ترجمه روزبه صدرآرا، تهران: نشر چشمه.

بشیریه، حسین (1373)، مارکسیسم ساختارگرا: لویی آلتوسر، اطلاعات سیاسی- اقتصادی، شماره 82-81، خرداد و تیر.

پیوندی، سعید (1378)، واقعیت‌های نظام آموزشی ایران، مجلة ایران نامه، پاییز و زمستان، شمارة 68 و 69.

رضایی، محمد (1384)، چالش‌های بازتولید هژمونی دولت از طریق گفتمان مدرسه، مجله جامعه‌شناسی ایران، دوره ششم، شماره 4.

شارع پور، محمود  (1384)، جامعه‌شناسی آموزش و پرورش، تهران: انتشارات سمت 1383.

شارع پور، محمود و غلامرضا خوشفر (1381)، رابطة سرمایه فرهنگی و هویت اجتماعی جوانان، مطالعة موردی شهر تهران، نامة علوم اجتماعی، شمارة 20، پاییز و زمستان 1381.

شریفی هولاسو، اسماعیل (1387)، «بررسی تجربه جامعه‌پذیری در میان سه نسل»، پایان نامه کارشناسی ارشد جامعه‌شناسی دانشگاه تربیت مدرس.

فتحی واجارگاه، کورش و سکینه واحدی چوکده (1385)، شناسایی آسیب‌‌های تربیت شهروندی در برنامه درسی پنهان: نظام آموزش متوسطه نظری از دیدگاه معلمان زن شهر تهران و ارائه راهکارهایی برای بهبود آن، فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، شماره 17، سال پنجم پاییز، صص 132-93.

کاکاوندی، اکرم (1388)، «بررسی عوامل موثر بر سرمایه اجتماعی جوانان با تأکید بر نقش خانواده»، پایان نامه کارشناسی ارشد جامعه‌شناسی، دانشگاه تربیت مدرس.

گرنفل، مایکل (1388)، مفاهیم کلیدی پیر بوردیو، ترجمه محمد مهدی لبیبی، تهران: نشر نقد افکار.

گل وردی، ابوطالب (1383)، «سنجش میزان تحقق جامعه‌پذیری سیاسی رسمی در نسل جدید انقلاب»، پایان نامه کارشناسی ارشد، جامعه‌شناسی انقلاب اسلامی، پژوهشکده امام خمینی.

گیدنز،  آنتونی  (1376)، جامعه‌شناسی، ترجمۀ منوچهر صبوری، نشر نی.

 Althusser, Louis (1979), Reading Capital: London, Verso.  (5-19).

Apple, M,  (1983), Education and Power, Baston: Routledge and Paul,  (PP.12-20).

Apple, M. W. (1979), Ideology and curriculum. London: Routledge & Kegan Paul.

Bourdieu, P.  (1973), Cultural reproduction and social reproduction. In R. Brown (Ed), Knowledge, education and cultural change, London: Harper & Row.

Bourdieu,  P. & Passeron, J. C.  (1977), Reproduction in education, society and culture. (R. Nice, Trans.), London: Sage Publications.

 Brophy, J. E. & Evertson, C. M. (1976), Learning from teaching: a developmental perspective. Boston: Allyn & Bacon.

 Dickar, M.  (2008), Corridor Cultures: Mapping Students Resistances at an Urban High School. New York University Press.

Fortune, Steven (2010), A Critical Ethnography of Pupil Resistance to Authority: How Pupil and Teacher Identities Create Spaces of Resistance in the Contemporary School, Masters thesis, Durham University.

Freire, P.  (1993) Pedagogy of the Oppressed. Penguin.

Giroux, H.  (1983), Theory & resistance in education. Massachusetts: Bergin & Garvey.

Giroux, H. A. (2004), Cultural Studies, Public Pedagogy, and the Responsibility of Intellectuals,” Communication and Critical/Cultural Studies . pp. 59-79.

Hershman, Dyan (2001), Empowering Beginning Educators for Classroom Success, Inspiring Teacher Publishing,Inc, Garland, Texas.

McNamee, S. J. & Miller, R. K.  (2004), The meritocracy myth. Toronto: Rowman & Littlefield.

McLaren.peter (1982), "Rituals of Resistance in The Culture of Working-class Schoolgirls, Canadian Women Studies,4.

McLaren, P.  (1985), The ritual dimensions of resistance: Clowning and symbolic Inversion. Journal of Education, 2 (167), 84-97.

McLaren.peter (1988), The Liminal Servant and The Ritual Roots of Critical Pedagogy,Language Arts,Vol65,No2,p164-79. New York University Press.

McLaren, P.  (2000), Che Guevara, paulo freire, and the pedagogy of revolution. Lanham, -Maryland: Rowman & Littlefield.

Mehran.Golnar. (1988), The socialization of schoolchildren in IRAN: A study of The Revolution in values in Iranian Education,University of California, Los Angeles.

Reed-Danahay, D.  (2005), Locating Bourdieu. Bloomington: Indiana University Press. 

Vallance, E.  (1973), Hiding the hidden curriculum: An interpretation of the language of justification in nineteenth-century educational reform. Curriculum, Theory Network, 4, 1, 5-21.

Willis, P. E.  (1977), Learning to labour. Westmead: Saxon House.

Wolfgang, C. H. & Glickman, C. D. (1996), Solving Discipline Problems: Strategies for Classroom Teachers. Boston: Allyn and Bacon.