بررسی جامعه شناختی تاثیر سرمایه اجتماعی بر دانش آفرینی

نویسندگان

چکیده

در هزاره سوم میلادی، از متولیان دانش، انتظار می رود با برخورداری از سرمایه اجتماعی مخصوصا در عرصه دانشگاهی، ضمن خلق دانش های جدید به عنوان سرمایه های پنهان، در جهت ترفیع مشکلات جامعه، نقش فعالی را ایفا  نمایند. بر این اساس، مقاله حاضر با هدف تعیین میزان دانش آفرینی در دانشگاه اصفهان، در نظر دارد از منظر جامعه شناختی، تاثیر سرمایه اجتماعی بر دانش آفرینی را تحلیل نماید.
روش تحقیق، پیمایشی بوده و جامعة آماری پژوهش حاضر در برگیرنده  اعضای هیات علمی دانشگاه اصفهان به تعداد476 (سال1387) نفر می باشد که از این تعداد، 142 نفر بر اساس فرمول کوکران  و به شیوه نمونه گیری تصادفی انتخاب گشته اند. 
روش آماری مورد استفاده،  شامل رگرسیون چندمتغیره و تحلیل مسیر بوده و برای محاسبه ضرایب مسیر، از برآوردهای روش لیزرل استفاده گردیده است. کلیه آمارها و اطلاعات تحقیق حاضر(بدست آمده از پرسشنامه) ، از طریق نرم افزار Spss17 ، صورت پذیرفته است.
 نتایج تحقیق، حاکی از آن است که بین دانش آفرینی و سرمایه اجتماعی رابطه معنی داری وجود دارد. این امر نشان می دهد که اگر بر سرمایه اجتماعی استادان افزوده شود، در این صورت، سطح دانش آفرینی نیز ارتقا خواهد یافت. نهایت امر اینکه، توان متغیرهای مستقل مورد استفاده در تبیین واریانس متغیر وابسته(دانش آفرینی)، 19 درصد بوده است. مابقی، مربوط به تاثیر سایر متغیرها بوده که در تحقیق حاضر به آنها پرداخت نگردیده است.

کلیدواژه‌ها


مقدمه

بقای سازمانها به تولید دانش  در محیطهای رقابتی  بستگی دارد(کرومینا سولر، 2006: 10)؛ یعنی جهان امروز جهان سازمان هاست. اگر سازمان ها می خواهند همچنان پایدار بوده و بقای خود را تضمین نمایند، به یک کاتالیزور بقا نیازمندند. خلق دانش نوین و به عبارتی دانش آفرینی سازمانی یکی از همین مواردی است که می تواند دوام سازمانی را تضمین نماید. از اواخر قرن هیجدهم،‌ دانشگاه به عنوان مولد دانش در جامعه به عنوان یک اصل مهم مد نظر قرار گرفت و  مدل سیسی[1]  که از مطالعات بر روی شرکت های ژاپنی حاصل آمده بود، نمود عینی یافت. بر این اساس بود که دانش آفرینی در دانشگاهها و ارتباط آن با بخش های دیگری چون صنعت جزء ملزومات عصر حاضر مطرح گردید(کارلسن، 2007).

آنچه که در این مقاله مد نظر بوده است، بررسی میزان دانش آفرینی در دانشگاه به عنوان مهد دانش آفرینی است. رسالت عظیم دانشگاه در این امر نهفته است که که با تولید دانش، نیازهای علمی، اجتماعی، سیاسی، مادی و ... جامعه را تامین نماید. بنابراین در دنیای رقابتی امروز کشورهایی برنده اند که در دانش آفرینی و خلق دانش هدفمند، گوی سبقت را از بقیه کشورها ربوده باشند. کاربردی نمودن اطلاعات حاصله و دانش نوین، می تواند نیازهای اساسی جامعه را از هرحیث مرتفع سازد. جامعه دانشگاهی که از عناصر نرم افزاری قویتری چون اساتید برخوردارند، می توانند خود را به بدنه جامعه اتصال داده و بسته به شرایط مختلف اجتماعی و فرهنگی در خدمت رفع نیازهای جامعه باشند. دیگر، دوران نسخه پیچی واحد برای تمامی  جوامع و سازمانها  سر آمده است، آنچه امروزه نمود خاصی دارد، توجه به ویژگیهای فرهنگی و اجتماعی هر جامعه ای در ظرف زمان و مکان است؛ یعنی احتمال دارد نوعی از دانش در حل مشکلات یک جامعه ای کارگر شود،  ولی در جامعه ای دیگر چندان موثر نیفتد. به هر حال، بایستی به این نکته اذعان داشت که برای پیشرفت جامعه بایستی سوختی به نام دانش در آن ساری وجاری گردد.

طبیعی است خلق هر دانش و ایده ای ضمن اینکه بر بیشتر پدید ه های اجتماعی تاثیر گذار است، خود نیز از پدید هایی تاثیر می پذیرد. به فراخور موضوع می توان گفت که در جامعه امروزین هر چند تمامی سرمایه ها از جمله سرمایه مادی هوشی و مواردی مانند آن دارای ارزش حیاتی هستند، اما نقش سرمایه اجتماعی بسیار برجسته است؛ مخصوصا در جامعه ای که تغییرات در حوزه علوم با شتابی فزاینده رو به جلو می تازد. بنابراین، اگر استادان دانشگاه در تعامل خود با سایر استادان توفیقی حاصل نکرده و بر اساس تعاملات بین گروهی و درون گروهی، امور علمی را به پیش نبرند، بدیهی است که راه به جایی نخواهند برد.

مساله اجتماعی حال حاضر در ارتباط با موضوع ارائه شده این است که هر چند دانشگاهها در عصر کنونی مهمترین مراکز تولید علم و دانش  و تربیت نیروی انسانی متخصص به شمار رفته و از نظر یونسکو نیز مهمترین رسالت دانشگاه، تولید دانش عنوان شده است(بارقی، 2004)، اما مجموع نتایج بدست آمده از تحقیقات انجام یافته پیرامون موضوع مورد مطالعه در داخل کشور نشان می دهد،  دانش آفرینی در دانشگاهها با چالشی عمیق مواجه شده(قانعی راد و همکاران، 1387) و ارتباطات علمی بین اساتید(دری و طالب نژاد، 1387) در حد قابل قبولی نبوده است. بررسی متون نظری نیز درباره سرمایه اجتماعی، روشن می سازد که برای استادان دانشگاه  رابطه مفهوم مذکور با دانش آفرینی و سایر پدیدهای علمی تا چه اندازه مهم بوده است؛ چرا که مساله اصلی در حوزه سرمایه اجتماعی، میزان مشارکت اعضای هیئت علمی در شبکه های اجتماعی علمی و کم و کیف درگیری ذهنی و عینی آنان با این شبکه هاست. در واقع میزان  برخورداری استادان از شبکه های حمایتی علمی، خود موجد دانش آفرینی است. بنابراین سوالات اساسی در تحقیق حاضر بر این محورها دور می زند که  اولا میزان دانش آفرینی در دانشگاه اصفهان چقدر است؟ ثانیا، سرمایه اجتماعی استادان در چه وضعیتی قرار دارد؛ ثالثا سرمایه اجتماعی بر میزان دانش آفرینی تا چه حدی تاثیر گذار است؟ نگارندگان درصدند به سوالات مطروحه پاسخ مناسب علمی ارائه دهند.

 

چهار چوب نظری

دانش آفرینی

دانش یک ثروت جدید سازمانی محسوب می گردد(اسویبی، 1997). با تغییر عرصه تولید به عرصه خدمات صنعتی، بسیاری از اندیشمندان پیش بینی کرده اند که در آینده، 85 درصد کلیه شغلها در اروپا، دانش محور خواهند بود(ماثیو، 1998: 6). این  امر موجب گردید که همگان در صدد روش های ایجاد محصولات بهتر باشند. دانش سازمانی، در واقع بررسی رابطه بین سازمان و محیط  بوده(نوناکا و تا که ایچی، 1995) و به توانایی اعضای سازمان برای مبادلات و ترکیب  دانش، اطلاعات و ایده ها  توجه دارد(کوت و زندر، 1992). دانش آفرینی یک پدیده جمعی است. بنابراین، تنها از سوی افرادی عملی است که دسترسی کاملی به دانش داشته واز توانایی بالایی در ادغام عقاید و تجارب برخوردار باشند. لذا، بخش هایی از دانش که قاعدتا در اختیار دیگران است، برای افراد در اثر تعاملات متعدد، دانش جدید ایجاد می کند(کرومینا سولر، 2006: 10)؛ یعنی بر این اساس، دانش آفرینی  برای افرادی مقدور است که ظرفیتهایی پویایی را برای  تحصیل یکپارچگی دانش توسعه دهند؛ طوریکه کوهن و لونتال[2] از آنها به عنوان ظرفیت جذب[3] یاد می کند.کوهن و لونتال(1990) مقوله ظرفیت جذب را در توانایی سازمان در ارزش گذاری، ذوب کردن، درآمیختن و کاربرد دانش جدید می دانند. بعدها موری و اکسلی[4] (1995)، تعریف دیگری نیز از ظرفیت جذب ارائه داده اند و آن اینکه مقوله مذکور به عنوان مجموعه وسیعی از مهارتها، در نظر دارد دانش ضمنی حاصل آمده از جاهای مختلف را کسب و بسته به نیازهای مختلف کاربردی نماید.

نوناکا، تاکه ایچی و اوموتو[5](1996)، مدل پویایی از دانش آفرینی را مطرح کرده اند. اینان معتقدند دانش از طریق تعامل بین دانش صریح و ضمنی ایجاد می شود. براین سیاق، چهار نوع دانش را اشاره کرده اند:

1- دانش ضمنی به ضمنی[6] که این امر جامعه پذیری نام دارد؛ جایی که افراد، مهارت های ضمنی را از طریق تقلید، مشاهده و عمل که اینها بخشی از دانش ضمنی افراد  را تشکیل می دهند، یاد می گیرند(هدلاند و نوناکا، 1993). بنابراین، جامعه پذیری، فرایند تسهیم تجارب یا انتقال دانش است که یک فرد می تواند از طریق کار با دیگران، مشاهده، تقلید و استمرار آنچه که آنها انجام می دهند، بدست آورد. دانش حاصل شده در این مرحله، دانش مدون و کدگذاری شده نام دارد(کارلسن، 2007: 74).

2- دانش صریح به صریح[7] که این مرحله ترکیب نام دارد؛ جایی که افراد، واحدهای گسسته دانش صریح را در کلیتی جدید مطرح می نمایند،  مانند نوشتن یک گزارش(هدلاند و نوناکا، 1993). در نتیجه، ترکیب فرایندی از تلفیق انواعی از دانش رمزگذاری شده به  صورت نظام یا سیستم دانش است. آموزش رسمی مثالی از فرایند ترکیب به شمار می رود؛ چرا که از طریق آموزش، دانش اندوزان نحوه مرتب کردن، طبقه بندی کردن و بازتولید انواع مختلفی از دانش تئوریکی را یاد می گیرند(کارلسن، 2007: 74).

3- دانش ضمنی به دانش صریح[8] یا همان بیرونی سازی؛ جایی که افراد، یافته های دانش صریح خود را پیکره بندی کرده و یا یک رویکرد نوآورانه را بر پایه دانش ضمنی که در طول مدت زمان زیادی بر اساس تجاربی بدست آورده اند، توسعه می دهند( هدلاند و نوناکا، 1993). بنابراین، بیرونی سازی، فرایند شکل دهی و تنظیم دانش ضمنی به دانش صریح بر اساس کاربرد تکنیک های متفاوت مانند استعاره ها، مقایسات، مفاهیم، فرضیه ها و یا مدل ها در یک فرایند بازتابی جمعی است. بر این اساس،  بیرونی سازی در برگیرنده  دانش جدید آنهم به واسطه توانایی آن در ایجاد دانش صریح از دانش ضمنی است. زمانی که دانش ضمنی، صریح می شود، این امر در تمام سازمان اشاعه پیدا می کند(کارلسن، 2007: 74).

4- دانش صریح به ضمنی[9] یا همان  درونی شدن؛ به این نحو که دانش صریح جدید در سراسر یک سازمان پخش می شود و کارمندان سازمان، آن را درونی می کنند( هدلاند و نوناکا، 1993). بنابراین،  درونی شدن، در برگیرنده دانش کدگذاری شده به دانش ضمنی است. زمانی که تجارب از طریق جامعه پذیری، بیرونی سازی و ترکیب  به عنوان  دانش ضمنی افراد بر اساس مدلهای مشترک ذهنی  و تکنیکی درونی شدند، در اینصورت، افراد تحت عنوان دانش عملیاتی، دارای دارائیهای ارزشمندی می گردند(کارلسن، 2007: 74) که می تواند در چرخه و بازتولید دانش موثر واقع افتد.

تمامی چهار بعدی که مطرح شد(جدول شماره 1)، در یک دانشگاه پویا وجود دارد. بیرونی سازی به نوعی در ارتباط با جهان بینی افراد  می باشد. بیرونی سازی بینش ما را  نسبت به جهان شکل داده و دانش زبانی تلویحی ناروشن را روشن تر می کند. بیرونی سازی و  درونی شدن از مراحل حساس و مهم مدل حلزونی دانش[10] هستند. نوناکا یادآوری می کند که  حرکت از دانش ضمنی به صریح در واقع  فرایندی از شکل بندی بینش فرد نسبت به جهان است؛ اینکه چطور است و چگونه باید بود.  نوناکا و تاکه ایچی باور داشتند زمانی که  کارکنان یک ایده جدیدی را اختراع می کنند، آنها خودشان، جهان  را مجددا ختراع می نمایند. دانش آفرینی با مواردی  نظیر نوآوری، خلاقیت،تفسیر مجدد دانش قدیمی، ترکیب مجدد داده ها و مفاهیم کل نگر جدید و یا ستاده های محسوس نیز در ارتباط است( هدلاند و نوناکا، 1993). همچنین دانش آفرینی می تواند در برگیرنده  کاربرد، انعکاس و سهیم سازی دانش باشد. دانش از اطلاعاتی که توسط شخص مطرح می شود، متفاوت است. دانش صحیح، بیشتر از اطلاعات ارزش دارد. دانش صحیح در برگیرنده معناسازی یا تفسیر اطلاعات است(ماثیو 1998: 6-7)(شکل شماره1).

 

جدول شماره1: مدل سیسی

صریح

ضمنی

به

از

بیرونی سازی: که دانش مفهومی ایجاد می کند.

جامعه پذیری: که دانش قابل فهم ایجاد می کند.

 

ضمنی

 

ترکیب: که دانش نظام مند ایجاد می کند.

 درونی شدن:که دانش عملیاتی ایجاد می کند.

صریح

 

(کارلسن، 2007: 73)

سرمایه اجتماعی

مفهوم سرمایه برای اولین بار بطور رسمی به نوعی در کارهای مارکس و در مفاهیمی چون ارزش افزوده متجلی گشت. سالیان متمادی طول کشید تا  تعبیر و تفسیرهای انسانی تری از این گونه مفاهیم پدید آمد؛ طوریکه به مقتضای موضوع نقش سرمایه  و انواع  آن در آموزش نیز به تصویر کشیده شد. از انواع سرمایه ها  می توان به سرمایه مالی[11]، سرمایه فرهنگی[12]، سرمایه انسانی[13]، سرمایه زبانی[14] و سرمایه اجتماعی[15] اشاره کرد(هامپرز، 2005). بر این اساس، بوردیو[16] نیز چهار نوع سرمایه را شناسایی کرده است که این اشکال سرمایه عبارتند از سرمایه اقتصادی، سرمایه فرهنگی، سرمایه اجتماعی و سرمایه نمادین (تاجبخش،1384: 131). شکل اقتصادی سرمایه بلافاصله تبدیل به پول می شود؛ مانند دارایی های منقول و ثابت یک سازمان. سرمایه فرهنگی نوع دیگر سرمایه است که در یک سازمان وجود دارد، مانند تحصیلات عالیه اعضای سازمان که این نوع سرمایه نیز در برخی موارد و تحت شرایطی قابل تبدیل به سرمایه اقتصادی است و سرانجام شکل دیگر سرمایه، سرمایه اجتماعی است که به ارتباطات و مشارکت اعضای یک سازمان توجه دارد و می تواند به عنوان ابزاری برای رسیدن به سرمایه های اقتصادی باشد. بر اساس تعریف بوردیو، سرمایه اجتماعی مجموعه منابع واقعی یا مجازی ای است که به واسطه مزیت پایدار شبکه ها و روابط سازمانی مستحکم و شناخت و آگاهی های متقابل، به افراد یا گروه ها تعلق می گیرد. از نظر بوردیو، سرمایه اجتماعی عبارت است از مجموع منابع فیزیکی یا غیرفیزیکی در دسترس فرد یا گروهی که دارای شبکه نسبتاً بادوامی از ارتباطات نهادینه شده هستند. به بیان دیگر، سرمایه اجتماعی برای بوردیو آن بستر فرهنگی ناشی از ساخت اجتماعی است که در ارتباط مستقیم با عادات افراد و میدان فرهنگی ناشی از کنش های اجتماعی، سازمان یافته و صورت بندی می شود. از نظر بوردیو، سرمایه اجتماعی در سیستم های سرمایه داری، به عنوان ابزاری برای تقویت و تثبیت جایگاه اقتصادی افراد به شمار می رود. در این سیستم ها، سرمایه اقتصادی پایه است و سرمایه اجتماعی و فرهنگی ابزاری برای تحقق آن محسوب می شود. بر این اساس، اگر سرمایه اجتماعی نتواند موجب رشد سرمایه اقتصادی شود، کاربردی نخواهد داشت. اما برخلاف بوردیو، جیمز کلمن[17]،
جامعه شناس امریکایی، برای تعریف سرمایه اجتماعی از نقش و کارکرد آن کمک گرفت و تعریفی کارکردی از سرمایه اجتماعی ارائه داد. بر این اساس، سرمایه اجتماعی شیء واحدی نیست، بلکه انواع چیزهای گوناگونی است که دو ویژگی مشترک دارند: همه آنها شامل جنبه ای از یک ساخت اجتماعی هستند و کنش های معین افرادی را که در درون ساختار هستند، تسهیل می کنند. سرمایه اجتماعی مانند شکل های دیگر سرمایه است و دستیابی به هدف های معینی را که در نبود آن دست یافتنی نخواهد بود، امکان پذیر می سازد(کلمن، 1377: 462). در کنار بوردیو و کلمن، رابرت پاتنام[18]، جامعه شناس ایتالیایی، از معدود افرادی است که تمامی نیروی خود را روی مفهوم سرمایه اجتماعی متمرکز کرده و پژوهش های بنیادینی برای سنجش و کاربردهای این واژه به انجام رسانده است. تاکید عمده وی بر نحوه تاثیر سرمایه اجتماعی بر رژیم های سیاسی و نهادهای دموکراتیک مختلف استوار است. پاتنام، سرمایه اجتماعی را مجموعه ای از مفاهیم، مانند اعتماد، هنجارها و شبکه ها می داند که موجب ایجاد ارتباط و مشارکت بهینه اعضای یک اجتماع شده و در نهایت منافع متقابل آنان را تأمین خواهد کرد. از نظر وی، اعتماد و ارتباط متقابل اعضا در شبکه، به عنوان منابعی هستند که در کنش های اعضای جامعه موجود است. پاتنام، سرمایه اجتماعی را به عنوان وسیله ای برای رسیدن به توسعه سیاسی و اجتماعی در سیستم های سیاسی می داند. به زعم او، سرمایه اجتماعی، وجوه گوناگون سازمان اجتماعی، نظیر اعتماد، هنجار و شبکه ها را شامل می شود که با تسهیل اقدامات از طریق آنها، کارایی جامعه بهبود می یابد(فوکویاما، 1379: 11-10 ). بنابراین از نظر پاتنام، اعتماد یکی از عنصر اصلی سرمایه اجتماعی بوده که عامل تسهیل همکاری است. شبکه های اجتماعی نیز عامل گسترش اعتماد هستند.

فرانسیس فوکویاما[19] نیز همچون پاتنام در تعریف این مفهوم از وجود هنجارها و ارزش ها سخن می گوید. البته او هنجارها وارزش های غیررسمی در یک گروه را مد نظر دارد و بر این اساس می گوید؛ «سرمایه اجتماعی را به سادگی می توان به عنوان وجود مجموعه معینی از هنجارها یا ارزش های غیررسمی تعریف کرد که اعضای گروهی که همکاری و تعاون میان شان مجاز است، در آن سهیم هستند، مشارکت در ارزش ها و هنجارها به خودی خود باعث تولید سرمایه اجتماعی نمی شود، چرا که این ارزش ها ممکن است ارزش های منفی باشند» (فوکویاما، 1379: 11-10 ). درواقع فوکویاما معتقد است که اعتماد، انتظاراتی است که  بر اساس هنجارهای مشترک و صداقت و رفتارهای همکاری جویانه ایجاد می گردد( مک ال روی و دیگران، 2006).

  خلاصه اینکه سرمایه اجتماعی در برگیرنده روابطی در بین مردم است که به نوعی کنش را تسهیل
می کند. این سرمایه تا حدی ناملموس است؛ زیرا  در برگیرنده روابط شخصی  نیز بوده و  می تواند در سطح فردی،  درون گروهی و بین گروهی کاربرد داشته باشد(کرومینا سولر، 2006: 12-13). دانشمندان مختلف دیگری نیز، سرمایه اجتماعی را تعریف و تحلیل کرده اند که به صورت فهرست وار در جدول شماره2، اشاره شده است. آنچه که از مفاهیم مرتبط با سرمایه اجتماعی استنباط می شود این است که سرمایه اجتماعی دارای ابعادی نظیر شبکه اجتماعی، اعتماد اجتماعی و مشارکت اجتماعی است. قبل از توضیح شبکه اجتماعی به عنوان شاخصی از سرمایه اجتماعی می توان گفت که اولا، شبکه اجتماعی، مرتبط با کنشگران و کنش هایشان هست که به همدیگر وابسته اند. ثانیا، لینک ها و ارتباطهای بین کنشگران  در شبکه اجتماعی در نقش مجراهای انتقال داده ظاهر می شوند. ثالثا، ساختار شبکه ها که به نوعی فرصتهای کنش برای افراد می آفرینند و آخرین نکته اینکه، مدلهای ارتباطی در شبکه اجتماعی مطرح می شوند که به نوعی با عملکرد گروه در ارتباط است. همچنین ساختار نیز در بررسی مفهوم اخیر مهم می باشد. منظور از ساختار، شبکه ای است که به عنوان الگوهای پایای روابط بین کنشگران تلقی می شود، بنابراین، شبکه های اجتماعی به عنوان ارتباط دهنده بسته های اجتماعی است که از آن به عنوان مجموعه ای از مردم یاد می شود. هر شخصی می تواند از نقطه نظر ارتباطش با دیگر مردم در شبکه مورد بررسی قرار گیرد. مشاوره های علمی، همکاری، حمایت های عاطفی و شبکه های اعتماد را می توان جزء شبکه های اجتماعی لحاظ  کرد(دی لنگ ، 2005). بر اساس نظر دی لانگ، شبکه مشورتی[20]، به تبادل اطلاعات بین عاملان اجتماعی در ارتباط با دانش و دانش آفرینی اشاره دارد. شبکه های مشورتی غیر رسمی نیز در دانش آفرینی کارساز است؛ چرا که کرک هاردت و هانسون[21](1993)، شبکه های مشورتی غیر رسمی را حتی مهمتر از شبکه های رسمی اعلام داشته اند.

یکی از ابعاد  دیگر سرمایه اجتماعی،اعتماد اجتماعی است. به قول لومان[22](1979)، اعتماد می توانداز پیچیدگیها و مشکلات یک سیستم بکاهد(کرومینا سولر، 2006: 12-14). در سازمانی که از اعتماد خبری نیست، نمی توان به همکاری صادقانه با دیگر افراد  دل بست. یکی دیگر از شاخصهای سرمایه اجتماعی، مشارکت علمی و اجتماعی است. در جامعه ای که مشارکت علمی واجتماعی در حد بالایی است، سرمایه اجتماعی نیز در حد قابل قبولی است. 

 

جدول شماره 2: تعاریف سرمایه اجتماعی

نویسندگان

تعریف سرمایه اجتماعی

بیکر[23]

منبعی که کنشگران از دل  ساختارهای اجتماعی ویژه بدست می آورند و برای رسیدن به اهداف و علایقشان از آن استفاده
می کنند. این امر از طریق تغییر در روابط بین کنشگران ایجاد می گردد.

باکسمن[24]

تعداد افرادی که می توانند انتظار حمایت داشته باشند و منابعی که مردم  به عنوان موجودی در خود دارند.

بورت[25]

دوستان، همقطاران، تماس ها وب رخوردهای عمومی که به واسطه آن شما فرصت می یابید از سرمایه مالی و اجتماعی تان استفاده بکنید( اجرت فرصتها در یک شبکه).

پورتس[26]

توانایی کنشگران برای تامین منافع از طریق عضویت فعال در شبکه های اجتماعی یا سایر ساختارهای اجتماعی.

برم و ران[27]

مجموعه ای از  ارتباطات همکاری جویانه بین شهروندان که تحلیل مشکلات کنش جمعی را تسهیل می کند.

اینگلهارت[28]

فرهنگ اعتماد و تحمل  که در شبکه های وسیع انجمن های داوطلبانه پدید می آید.

پورتس و سنسبرنر[29]

انتظارات برای کنش در درون یک جمع که  بر اهداف اقتصادی و رفتار هدفمند اعضایش تاثیر دارد؛ حتی ممکن است این انتظارات، انتظارات اقتصادی نباشند.

پنر[30]

مجموعه ای از روابط اجتماعی که بر رفتارهای فردی و به تبع آن بر رشد اقتصادی تاثیر می گذارد.

وولوک[31]

اطلاعات، اعتماد و هنجارهای متقابل طبیعی در شبکه های اجتماعی خودی

 

(هامپرز، 205: 23-25)

لین[32]

 

سرمایه گذاری در روابط اجتماعی است که از این طریق، افراد می توانند به منافع  مورد انتظار و قابل توجهی برسند
(مکیاس مونتانا،2006: 38).

 

پیشینه تحقیق

بر اساس مفاهیم نظری یاد شده می توان گفت که سرمایه اجتماعی با  دانش آفرینی در ارتباط است ؛  یعنی سرمایه اجتماعی می تواند از منظر ساختاری، رابطه ای  و شناختی پایه ای برای دانش آفرینی باشد(ماثیو، 1998: 6-7).  در تایید ادعای یاد شده، به نتایج تحقیقات انجام یافته در داخل و خارج از کشور به شرح زیر اشاره می گردد:

«تعاملات دانشجویان و اساتید در تکوین سرمایه اجتماعی دانشگاهی»، عنوان تحقیقی است که قانعی راد در دانشگاه های تربیت معلم، تهران، شهید بهشتی، الزهرا و علامه طباطبایی به انجام رسانیده است، بخشی از نتایج تحقیق ایشان نشان می دهد که روابط دانشجویان در قلمروهای مختلف با اساتید خود پایین است و میزان روابط در دانشگاه های مورد بررسی با همدیگر تفاوت دارد(قانعی راد، 1385: 13).

در تحقیق دیگری که قانعی راد وهمکاران وی با موضوع «عوامل، انگیزش ‌ها و چالش ‌های تولید دانش در بین نخبگان علمی» انجام داده اند، به این نتیجه رسیده اند که تولید دانش با چالش فقدان شکل ‌گیری اجتماعات علمی پایدار همراه می‌باشد؛ طوری که ارتباطات درون سازمانی با  میزان تولید علم همبستگی ضعیفی دارد(قانعی راد و همکاران، 1387: 80).

قانعی راد در تحقیق دیگری نیز با عنوان «وضعیت اجتماع علمی در رشته علوم اجتماعی»، که دربین اساتید رشته های علوم اجتماعی در دانشگاههای دولتی مستقر در شهر تهران در سال 1381، اجرا کرده اند،. به این نتیجه
رسیده است که میزان همکاری اساتید با اساتید سایر گروههای مشابه را در سطح اندکی بوده و ضعف کار گروهی در بین اساتید که نشان دهنده ضعف ارتباطات علمی و فقدان همکاری و روحیه تعامل  و استفاده از تجربیات و دانش یکدیگر است، در جامعه مورد بررسی مشهود بوده است(قانعی راد، 1385: 38-40).

دری و طالب نژاد در تحقیقی که با عنوان«بررسی وضعیت عوامل راهبردی دانش آفرینی در دانشگاههای وابسته به وزارت علوم، تحقیقات و فناوری» دربین 10 دانشگاه برتر وابسته به وزارت علوم تحقیقات و فناوری در تولید علم(2006)به اجرا در آورده اند، نشان می دهد که در ارتباطات علمی بین اساتید ضعف و نقصانی وجود داشته است( دری و طالب نژاد، 1387: 15).

در تحقیقی که میگولز، مورنو و آرتیس[33] با موضوع «نقش سرمایه اجتماعی در ایجاد و تقویت دانش آفرینی»  در اسپانیا به سال 2008، کار کرده اند به این نتیجه رسیده اند که  مقوله هایی چون اعتماد، همکاری بین افراد و با سازمانهای عمومی، در نوآوریهایی تکنولوژیکی و به عبارتی دانش آفرینی تاثیر به سزایی دارند. در واقع، نتایج یافته های ایشان نشان داد که سرمایه اجتماعی همبستگی مثبتی با دانش آفرینی و نوآوری وجود دارد وتاثیر سرمایه اجتماعی در تولید دانش اساسی است(میگولز و دیگران، 2008: چکیده).

دی کلرک و دخلی[34]، یک نوع پیوند علی بین سرمایه اجتماعی و نوآوری یادآور شده اند. این دو تا از پیشگامان برقراری رابطه تجربی بین دو متغیر مذکور بوده اند. از نظر این دو، شبکه های اجتماعی باعث رشد و نضج نوآوری می شوند؛ زیرا، شبکه ها افراد را در معرض ایده های مختلف می گذارند و آنها را برای دیدن تفاوتها‌آماده می کنند؛ این امر باعث افزایش اطلاعات آنها در زمینه های مختلف تکنولوژیکی، کارآفرینی و مواردی مانند آن می گردد. نک  و کفر[35](1997) ، اظهار می دارند که افزایش سرمایه اجتماعی با کاهش هزینه های نظارتی همراه است که در نهایت سازمان ها می توانند زمان و هزینه اضافی را برای فعالیت های دیگری نظیر نوآوری صرف نمایند.

            کسات[36](2007)،اکمک[37] و تر ویل[38](2007) اعتقاد دارند که وجود سطح بالایی از اعتماد در یک جامعه باعث کاهش احساس خطر افرادی مثلا سرمایه گذاران از مخالفان خود می گردد. بنابراین در جامعه ای که اعتماد در آن رونق بالایی دارد، نوآوری در زمینه های مختلف علمی و تکنولوژیکی رخ می دهد.(دی کلرک و دخلی، 2004).

رابطه بین سرمایه اجتماعی به عنوان دارایی جمعی و دستاوردهای آموزشی، رابطه معنی دارای است. به عنوان مثال، در تحقیقات هوفر[39](1990) رابطه ای  قوی بین سرمایه اجتماعی والدین با رتبه دانش آموزان دبیرستانی حاصل آمده است.این رابطه معنی دار بین سرمایه اجتماعی و آموزش، از طریق کارهای کلمن(1990) نیز پذیرفته شده است.

 تیچمن، پچ و کارور[40](1997)، دریافتند دانش آموزانی که والدینشان از سرمایه اجتماعی بالایی برخوردار بودند،کمتر دچار افت تحصیلی شده اند. کانورزلی، مورگان و سورنسن(1999) نیز رابطه بین سرمایه اجتماعی و بهبود کیفیت آموزشی را مورد تایید قرار داده اند(هامپرز، 2005). تمامی موارد مذکور نشان می دهد که  نقش سرمایه احتماعی در دانش آفرینی  مخصوصا در مراکز آموزشی دانشگاهی بسیار حیاتی است.

 

فرضیه اصلی تحقیق

بر ای  بررسی ارتباط بین سرمایه اجتماعی و دانش آفرینی که بر گرفته از پیشینه نظری و تجربی  بوده است، فرضیه اصلی تحقیق به این شرح تدوین شد که بین «سرمایه اجتماعی و ابعاد آن با دانش آفرینی و ابعاد آن رابطه وجود دارد».

روش پژوهش

روش تحقیق مورد استفاده در این پژوهش بر اساس هدف تحقیق، از نوع کاربردی بوده و از این حیث محقق در صدد است راهکارهایی عملی در جهت ارتقای دانش آفرینی در دانشگاه ارائه نماید. بر اساس نحوه گردآوری داده ها، روش تحقیق، پیمایشی است؛ یعنی از این منظر، محقق در جامعه ای نسبتا وسیع با گردآوری داده های لازم، در نظر دارد  تاثیرات علی ابعاد سرمایه اجتماعی را بر ابعاد دانش آفرینی تبیین نماید.  در این راستا، مدل  معادلات ساختاری جهت ترسیم معنی داری اثرات علی متغیرهای مستقل بر متغیرهای وابسته مد نظر قرار گرفته است .

جامعة آماری پژوهش حاضر در برگیرنده  اعضای هیات علمی دانشگاه اصفهان به تعداد476 ( در سال1387) نفر بوده که از این تعداد، 142 نفر  بر اساس فرمول کوکران و به شیوه نمونه گیری تصادفی، انتخاب گشته اند.  

 

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

تعاریف در نظر گرفته شده برای  متغیرهای سرمایه اجتماعی(متغیر مستقل) و دانش آفرینی[41] (متغیر وابسته) ترکیبی از تعاریفی است که در بخش نظری آورده شده اند. بر این اساس، دانش آفرینی یک پدیده جمعی بوده و عمدتا در برگیرنده  سهیم سازی دانش می باشد که با معرف های جامعه  پذیری(تعامل  علمی با همکاران گروه آموزشی خودی و غیر خودی و برگزاری جلسات هم اندیشی)، بیرونی سازی(بحث و گفتگو با افراد واجد صلاحیت در ارتباط با نوآوریها و نیازهای جدید علمی و بیان  دقیق جزئیات گزارشهای علمی) ترکیب(مستند سازی دانش و کاربردی کردن دانش) و درونی شدن(صرف زمان کافی با آزمایش و خطا  در خصوص کارکرد های فنون علمی جدید، عملی کردن تفکرات علمی و آزمون دانش تئوریکی) در سطح سنجش فاصله ای مورد آزمون قرار گرفته است. در واقع مجموع  نمرات معرفهای یاد شده نمره نهایی دانش آفرینی را تشکیل داده اند.

سرمایه اجتماعی در پژوهش حاضر در برگیرنده مجموعه ای از  ارتباطات همکاری جویانه،  اعتماد و مشارکت علمی  بین اساتید در  شبکه های اجتماعی است.  سرمایه اجتماعی با مولفه های  شبکه اجتماعی(احساس تعلق به مجموعه کاری، پی گیری اخبار علمی از شبکه های مختلف، داشتن همکارانی از سایر اقوام و...) مشارکت علمی(عضویت در کتابخانه های مهم داخلی شهر، مشارکت در انجمن های علمی  و...)  و اعتماد(صداقت، انتقادپذیری و...) در سطح سنجش فاصله ای مورد آزمون قرار گرفته است. مجموع نمرات هر کدام از ابعاد یاد شده، شاخص سرمایه اجتماعی را تشکیل داده اند. طیف اندازه گیری متغیرهای پرسش نامه، طیف  پنج درجه ای لیکرت بوده که معادل های عددی در نظر گرفته شده بر آن از یک(هرگز) تا پنج(همیشه) بوده است.

 

اعتبار و پایایی مقیاس ها

ابزار اندازه گیری، پرسشنامه بسته پاسخ می باشد. برای سنجش اعتبار و پایایی مربوط به  دانش آفرینی  و سرمایه اجتماعی به این شرح عمل شد که پرسشنامه مقدماتی، ابتدا به همکاران هیئت علمی، ارجاع گردید و در نهایت، اعتبار محتوایی وسیله اندازه گیری در خصوص متغیر سرمایه اجتماعی با حذف و اصلاح تعدادی از گویه ها، حاصل گردید. برای بررسی پایایی گویه های مرتبط با  مولفه های سرمایه اجتماعی  بر اساس روش پایداری درونی، از تکنیک آلفای کرونباخ  استفاده گردید. ضریب آلفای کرونباخ برای اعتماد، 75/، برای شبکه اجتماعی 70/، برای مشارکت اجتماعی 70/  و برای مجموع سه مولفه مذکور، 83/ بدست آمده که ضرایب قابل قبولی محسوب می گردند.   

برای برآورد اعتبار سازه‌ای[42] مرتبط با  سازه دانش آفرینی، از تکنیک تحلیل عاملی[43] استفاده شد. با استفاده از تکنیک مذکور، زیر مجموعه های مرتبط با یک بعد و تعداد عوامل قابل قبول با استفاده از دو روش شکل سنگریزه[44] و مقادیر ویژه[45]، مشخص گشته است. معنی داری شاخص مجذور کای برای آزمون کرویت بارتلت[46] (Sig=/000 )  و شاخص کفایت نمونه برداری(85/=Kmo)[47]، نشان می دهد که ایده تحلیل عاملی برای گویه های مورد نظر، ایده مطلوبی بوده و تعداد نمونه انتخاب شده برای انجام تحلیل عاملی،کافی می باشد. نتیجه نهایی اینکه تعداد ابعاد قابل قبول برای سازه دانش آفرینی، چهار عامل جامعه پذیری، بیرونی سازی، ترکیب و  درونی شدن تشخیص داده شد که این عوامل در مجموع توانستند 916/69 درصد از کل واریانس متغیرها را تبیین نمایند.

برای بررسی پایایی گویه های مرتبط با  مولفه های دانش آفرینی نیز به سان متغیر قبلی از ضریب آلفای کرونباخ  استفاده گردید.ضریب آلفای کرونباخ برای مولفه های دانش آفرینی( برای جامعه پذیری 90/، برای بیرونی سازی 84/، برای ترکیب 90/، برای درونی شدن 81/  و برای مجموع چهار مولفه یاد شده، 90/  حاصل آمده که ضرایب قابل قبولی محسوب می گردند. بنابراین می توان گفت که گویه های تمامی مقیاسهای مورد استفاده، از پایداری درونی مطلوبی برخوردار بوده اند.   

در این بررسی بر اساس سطح سنجش متغیرها، از روشهای  توصیفی یک متغیره  (درصد توزیع فراوانی ها، میانگین، انحراف معیار و .. )  وچند متغیره (رگرسیون و تحلیل مسیر) استفاده شده است. همچنین، داده های حاصله، با استفاده از نرم افزارSPSS و LISREL مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است.

 

یافته های پژوهش

سنجش سرمایه اجتماعی و ابعاد آن

برای سنجش سرمایه اجتماعی، شاخصهای برخورداری اساتید از شبکه اجتماعی، مشارکت علمی اساتید و اعتماد اجتماعی آورده شده بودند. نتایج حاصله نشان داد:

الف) در مجموع، نتایج آماره های پراکندگی نشان داد که برخورداری اساتید از شبکه اجتماعی در حد مطلوبی نبوده است(جدول شماره 3)؛ به این شرح که هر چند احساس تعلق استادان به گروه خودی در حد مطلوب بوده، اما اکثریت عنوان داشته اند که همکاران دیگر علاقمند نیستند برای یادگیری در زمینه های علمی به سایر همکاران کمک علمی داشته باشند؛ همچنین، اکثریت اساتید عنوان داشته اند هر چند تعامل خوبی با کتابداران دانشگاهی داشته؛ اما اگر کتابی را لازم داشته باشند، همکارانشان به راحتی به عنوان امانت در اختیارشان قرار نمی دهند.

ب) در مجموع، با توجه به آماره های پراکندگی می توان گفت که مشارکت علمی در بین اساتید در حد نسبتا ضعیفی بوده است (جدول شماره3)؛ به این نحو که  بیشتراساتید عنوان داشته اند در اکثریت  کتابخانه های داخلی  شهرشان عضویت نداشته و میزان مشارکتشان در انجمنهای علمی و اجتماعی در حد انتظار نبوده است. همچنین اکثر آنان معتقد بودند که در جامعه دانشگاهی، گردش اطلاعات بین گروههای مختلف علمی به راحتی جریان ندارد.

ج) میزان اعتماد بین شخصی در بین اساتید در حد قابل قبولی ارزیابی شده است(جدول شماره3)؛ یعنی بر اساس نظر اساتید، مولفه هایی چون صداقت، انتقادپذیری در بین همکاران  هیئت علمی در حد مطلوبی وجود دارد.

د) از مجموع شاخصهای اعتماد، برخورداری اساتید از شبکه های اجتماعی پشتیبان و مشارکت علمی تحت عنوان سرمایه اجتماعی این نتیجه عاید می گردد که میزان سرمایه اجتماعی اساتید پایین تر از حد متوسط بوده است(جدول شماره3).

جدول شماره3: آماره های پراکندگی مرتبط با سازه سرمایه اجتماعی

ابعاد سرمایه اجتماعی

میانگین

انحراف معیار

چولگی

ماکزیمم

می نیمم

دامنه تغییرات

تعداد

شبکه اجتماعی

69/32

19/5

430/

50

21

29

142

مشارکت علمی

80/17

37/3

497/

30

9

21

142

اعتماد اجتماعی

89/12

42/2

002/-

20

6

14

142

مجموع سرمایه اجتماعی

43/63

05/9

580/

100

44

56

142

 

 

سنجش دانش آفرینی و ابعاد آن

برای سنجش دانش آفرینی، مولفه های جامعه پذیری، بیرونی سازی، ترکیب و درونی شدن طرح شده بودند. نتایج بدست آمده نشان داد:

الف) میزان جامعه پذیری پاسخگویان در حد  قابل قبولی نبوده است؛ یعنی  میزان تعاملات شخصی استادان با همکاران گروه خودی و غیر خودی در حد نسبتا پایینی ارزیابی شده است؛

ب)بر اساس نظرات استادان، بحثها و گفتگوهای اساسی پیرامون نیازهای علمی میان آنان صورت نگرفته و علاقه استادان در بیان جزئیات گزارشات علمی ناچیز بوده است؛ یعنی میزان بیرونی سازی به عنوان یکی از ابعاد دانش آفرینی در حد نازلی بوده است؛

ج) تنطیم، کاربردی کردن و سازماندهی دانش حاصل آمده به میزان قابل توجهی در بین استادان دیده
می شود؛ یعنی  بعد ترکیب از نظر استادان، اهمیت بالایی داشته است؛

د) صرف زمان کافی در ارتباط با کارکردهای فنون علمی، رویه های تولید علم و آزمون ایده های تئوریکی در حوزه درونی شدن  از جمله مواردی بوده که استادان انتخاب شده در نمونه، اهتمام بالایی به آن داشته اند؛

ی) نتیجه نهایی اینکه در مواردی که بحث جامعه پذیری و بیرونی سازی بوده است، نمرات استادان در حد مطلوبی نبوده ولی در مواردی که بحث ترکیب و درونی شدن بوده است،  نمرات کسب شده از سوی استادان در حد قابل قبولی بوده است. با ترکیب جهار بعد مرتبط با دانش آفرینی این نتیجه حاصل  می گردد که در مجموع میزان دانش آفرینی در بین استادان در حد مطلوبی نبوده است(جدول شماره 4 ).

 

 

جدول شماره4: آماره های پراکندگی مرتبط با سازه دانش آفرینی

ابعاد دانش آفرینی

میانگین

انحراف معیار

چولگی

ماکزیمم

می نیمم

 دامنه تغییرات

تعداد

جامعه پذیری

47/12

41/3

3/

25

6

19

142

بیرونی سازی

14/12

86/2

2/

19

5

14

142

ترکیب

59/12

18/3

145/-

20

4

16

142

درونی شدن

48/12

86/2

25/-

18

5

13

142

مجموع دانش آفرینی

70/49

14/9

142/

81

28

53

142

 

 

تحلیل های چند متغیره  برای  تحلیل رگرسیونی و تحلیل مسیر[48]

هدف از انجام تحلیل رگرسیونی، تعیین سهم و تاثیر متغیرهای عمده تحقیق در تبیین و پیش بینی تغییرات متغیر های وابسته(ابعاد دانش آفرینی) است. بر اساس نتایج حاصله، می توان گفت: در مجموع از بین ابعاد سرمایه اجتماعی، تنها متغیر شبکه اجتماعی بر دانش آفرینی تاثیر معنی داری نداشته است، بقیه ابعاد، یعنی مشارکت علمی(بالاترین تاثیر) واعتماد اجتماعی، دارای تاثیر  معنی داری بر دانش آفرینی بوده اند. مقدار ضریب تبیین تصحیح شده نشان می دهد که 30 درصد تغییرات متغیر وابسته یعنی دانش آفرینی، توسط متغیرهای وارد بر مدل رگرسیونی مورد تبیین واقع گردید ه است(جدول شماره5).

جدول شماره5: آماره های تحلیل رگرسیون چند متغیره دانش آفرینی

متغیر

بتا

t

Sig

آنالیز واریانس

ضریب همبستگی چندگانه

568/

 

کمیت F

سطح معنی داری

 

 

مشارکت علمی

329/

83/3

000/

73/21

000/

ضریب تبیین

322/

 

شبکه اجتماعی

 

060/

672/

5/

ضریب تبیین اصلاح شده

308/

 

اشتباه معیار برآورد

59/7

 

اعتماد اجتماعی

296/

57/3

000/

 

در ادامه این بخش، به منظور شفاف شدن میزان تاثیر پذیری مستقیم، غیر مستقیم  و کل بعد نهایی
دانش آفرینی(درونی شدن) و همچنین میزان تبیین سایر ابعاد دانش آفرینی(جامعه پذیری،  بیرونی سازی و ترکیب)، مدل ساختاری شماره2 با استفاده از تکنیک تحلیل مسیر، مورد آزمون واقع شده است. بر اساس شاخصهای نیکویی برازش در جدول شماره6، مدل آزمون شده، مورد تایید قرار گرفته است.  بنابراین، بعد از تایید مدل، می توان نتایج تحلیل مسیر صورت پذیرفته را به شرح زیر عنوان داشت:

اثر مستقیم متغیر جامعه پذیری بر متغیر«درونی شدن» معنی دار نبوده است.  تاثیر غیر مستقیم متغیر مذکور از طریق متغیر «ترکیب» معنی دار بوده است؛ همچنین متغیر جامعه پذیری  از طریق متغیر بیرونی سازی، تاثیر معنی داری بر متغیر «درونی شدن» نداشته است.

اثر مستقیم متغیر«بیرونی سازی» بر متغیر  «درونی شدن»، معنی دار بوده وهمچنین متغیر مذکور توانسته است از طریق متغیر«ترکیب»، 11 درصد، بر متغیر وابسته تاثیر معنی داری داشته باشد.

اثر مستقیم متغیر«ترکیب» بر متغیر وابسته( درونی شدن) معنی دار بوده است.

اثر مستقیم متغیر«مشارکت علمی» بر متغیر وابسته به لحاظ آماری معنی دار نبوده و متغیر مذکور توانسته است از طریق متغیر های«جامعه پذیری، بیرونی سازی و ترکیب» تاثیر معنی داری برمتغیر «درونی شدن» داشته باشد.

اثر مستقیم و غیر مستقیم متغیر«شبکه اجتماعی» بر متغیر «درونی شدن» به لحاظ آماری معنی دار نبوده است.

اثر مستقیم متغیر«اعتماد اجتماعی» بر متغیر وابسته به لحاظ آماری معنی دار نبوده و متغیر مذکور توانسته است از طریق متغیر های«جامعه پذیری و بیرونی سازی» تاثیر معنی داری بر متغیر «درونی شدن» داشته باشد. همچنین متغیر «اعتماد اجتماعی» از طریق متغیر «ترکیب»، تاثیر معنی داری بر متغیر «درونی شدن» نداشته است(جدول شماره6).

32 درصد تغییرات مرتبط با متغیر«ترکیب» به توسط متغیرهای مستقل(اعتماد اجتماعی، شبکه اجتماعی، مشارکت علمی، جامعه پذیری و بیرونی سازی) تبیین شده است(جدول شماره7).

38 درصد تغییرات مرتبط با متغیر« بیرونی سازی» به توسط متغیرهای مستقل(اعتماد اجتماعی، شبکه اجتماعی، مشارکت علمی و جامعه پذیری) تبیین شده است(جدول شماره7).

30 درصد تغییرات مرتبط با متغیر« جامعه پذیری» به توسط متغیرهای مستقل(اعتماد اجتماعی، شبکه اجتماعی و مشارکت علمی) تبیین شده است(جدول شماره7).

نتایج حاصله با در نظر گرفتن اثرات مستقیم، غیر مستقیم و کل متغیرهای مستقل بر متغیر وابسته نشان
می دهد که مقوله دانش آفرینی، تنها با یک متغیر قابل تبیین نیست. برای تبیین آن بایستی حلقه های تاثیرگذار شناسایی گردد؛ که در این پژوهش، متغیرهای جامعه پذیری، بیرونی سازی، ترکیب، مشارکت علمی، شبکه اجتماعی و اعتماد اجتماعی حلقه هایی بودند که به عنوان کاتالیزور نقش اساسی در تبیین متغیر وابسته داشته اند.

جدول شماره6: تحلیل مسیر میزان  درونی شدن  براساس متغیرهای مستقل

متغیرهای مستقل

 

نوع اثر

اثرکل

اثرات تحلیل شده

اثرات تحلیل نشده

اثر مستقیم

اثر غیر مستقیم

جامعه پذیری

01/-*

15/**

14/**

19/

81/

بیرونی سازی

25/**

11/**

36/**

ترکیب

25/**

-

25/**

مشارکت علمی

02/-*

14/**

12/**

شبکه اجتماعی

04/*

02/*

06/*

اعتماد اجتماعی

000/*

11/**

11/**

خطا[49]

نیکویی برازش اصلاح شده[50]

نیکویی برازش[51]

سطح معنی داری

درجه آزادی

کمیت   x2

0

1

1

1

0

0

** : معنی دار در سطح 05/   * : غیر معنی دار

 

 

 

 

جدول شماره7: درصد تبیین واریانس متغیر های وابسته

متغیرهای وابسته

درصد تحلیل شده

اثرات تحلیل نشده

جامعه پذیری

30/

70/

بیرونی شدن

38/

62/

ترکیب

32/

68/

درونی شدن

19/

81/

 

 

نتیجه گیری

هدف اصلی در تحقیق حاضر، بررسی رابطه علی بین سرمایه اجتماعی و دانش آفرینی بوده است؛ بنابراین مفاهیم کلیدی مطرح شده در این زمینه سرمایه اجتماعی و دانش آفرینی است. در خصوص سرمایه اجتماعی
 می توان گفت که آن،  بیشتر در برگیرنده شبکه پشتیبان و حمایتگری است که می تواند در مواقع لازم برای فرد، گروهها و سازمانها کارگر افتد. در این راستا، دانشمندانی چون بوردیوو سایرین به نوعی در بحث سرمایه اجتماعی، شبکه های حمایتی را مد نظر داشته اند. اما در مبحث دانش آفرینی، مقوله اصلی، دانش  و فرایند ایجاد آن مطرح است (داونپورت و دیگران، 1998). دانش ترکیبی است سیال از تجارب، ارزش ها، اطلاعات زمینه ای و دانش تخصصی که به صورت منسجم و یکپارچه، چهارچوبی را برای ارزیابی و کسب تجارب و اطلاعات جدید فراهم می آورد. این دانش در در داخل سازمان جریان دارد(پولانی، 1996  و الوانی، ناطق و فراحی، 1386). خود دانش درای انواعی است: نخست، دانش صریح  است، که نمونه ای از این  دانش را می توان پایگاههای داده  و کتابچه های راهنمای موجود در سازمانها دانست.دومین نوع دانش، دانش ضمنی است که از طریق تسهیم تجربیات با مشاهده و تقلید اکتساب می شود. نکته مهم این است توجه به این نکته است که  دانش ضمنی و آشکار مکمل یکدیگر بوده  و برای ایجاد دانش، هر دوی آنها ضروری هستند.

آنچه که از محتوای نظری مفاهیم سرمایه اجتماعی و دانش آفرینی بر می آید توجه به این نکته است که سرمایه اجتماعی در میزان دانش آفرینی تاثیرگذار است؛ طوریکه در تایید این مدعا، تحقیقات انجام یافته در داخل و خارج بر موضوع یاد شده صحه گذاشته اند. نتایج تحقیق حاضر نیز این موضوع را تایید کرده است. بنابراین
می توان به شرح زیر نتیجه گرفت که نتایج تحقیقات پیشین یاد شده قابل کاربرد در جامعه آماری مورد مطالعه
می باشند:

نتایج تحقیقات داخلی صورت گرفته نظیر تحقیقات قانعی راد،(1385 و 1387) و دری طالب نژاد(1381) با طرح پایین بودن سرمایه اجتماعی، ضعف ارتباطات علمی، گسست در شکل گیری اجتماعات علمی و تاثیر آن در تولید علم در جامعه مورد بررسی شان، همخوانی بالایی با نتایج تحقیق حاضر داشته است، بنابراین نتایج تحقیقات یاد شده قابل کاربرد در جامعه آماری مورد مطالعه می باشد.

 نتایج تحقیقات پیشین خارجی( میگولز، مورنو و آرتیس)، (دی کلرک و دخلی) ، (کسات،اکمک و تر ویل )، (هوفر) و ( تیچمن، پچ و کارور) نشان داده بود که تاثیر سرمایه اجتماعی بر دانش آفرینی معنادار است. نتایج تحقیق حاضر هم  با انجام آزمون آماری رگرسیون، نشان داد که سرمایه اجتماعی( مخصوصا اعتماد اجتماعی و مشارکت علمی) به عنوان متغیر کلیدی در افزایش دانش آفرینی تاثیرگذار بوده است؛ بنابراین از این حیث می توان نتایج تحقیقات انجام یافته را قابل کاربرد در جامعه آماری مورد مطالعه دانست.

بنابراین بر اساس یافته ها  می توان پیشنهادهای زیر را ارائه داد:

با علم به اینکه جهان امروز بر محور دانش می چرخد(ایلم و کاسف،1995) و بر طبق یافته ها که سرمایه اجتماعی بر دانش آفرینی تاثیر گذار است، از اساتید انتظار می رود:

از طریق تعاملات همکاری جویانه اعتماد بین شخصی را تقویت نمایند؛

شبکه های علمی حمایتگر را  بیش از پیش تقویت نمایند؛ چرا که در جهان پیچیده امروز هر گونه کاوش علمی و یا نوآوریهای علمی، بدون داشتن شبکه اجتماعی پشتیبان عملی نیست؛

با مشارکت در همایشهای علمی و یا با عضویت در انجمن های علمی، بر میزان سرمایه اجتماعی خود بیفزایند. پیامد این کار می تواند در تولید دانش نوین متبلور گردد؛ یعنی  مشارکت در همایش های علمی و... جدای از اینکه بر دامنه شبکه اجتماعی حمایتگر می افزاید، بر دانش افراد نیز می افزاید؛

با ترتیب نشست ها و مباحثات مستمر علمی دانشگاهی و انجام تحقیقات به صورت تیمی، ضمن تقویت بدنه علمی دانشگاهی، نیازهای جامعه بیرون از دانشگاه را  نیز مرتفع نمایند.

همچنین بر مدیران دانشگاهی فرض است موارد زیر را  به عنوان بستر سازی جهت افزایش دانش آفرینی در دانشگاهها مد نظر قرار دهند:

ایجاد و سازماندهی محیطی که استادان، دانش سایر استادان را با دانش های موجود ترکیب نمایند؛ چرا که کلید دانش آفرینی در به حرکت درآوردن دانش نهان ( ضمنی ) و تبدیل آن به دانش آشکار ( قابل تسهیم با دیگران و قابل استفاده برای کارکنان در دانشگاه ) نهفته است . بنابراین گرده افشانی دانش در محیط دانشگاهی زمانی اتفاق خواهد افتاد که استادان دسترسی بهتری به دانش دیگر همکاران در دانشگاه داشته باشند؛

برگزاری نشستهای علمی در بین استادان گروه آموزشی مربوطه داخل دانشگاه،  برگزاری نشستهای علمی در بین استادان گروه آموزشی مربوطه داخل دانشگاه با گروه متناظر خود از دانشگاههای دیگر و ارسال آخرین دستاوردهای علمی منتشره  از سوی استادان به همدیگر می تواند از یکطرف نیروی پشتیبان علمی(سرمایه اجتماعی) فراهم کند و از طرف دیگر بر خلق دانشهای جدید منجر گردد؛

نکته پایانی اینکه در عصر پیچیده امروزین که  اندیشمندان مختلف از تقدم سرمایه اجتماعی بر سرمایه مادی سخن رانده اند، بهتر است تمهیداتی بیندیشیم که در این حوزه، انباشت سرمایه اجتماعی اتفاق افتد. و این امر زمانی میسر می شود که از یکطرف خود استادان به اهمیت بالای سرمایه اجتماعی در حوزه دانش آفرینی برسند و از طرف دیگر مدیران دانایی محور پشتبانی لازم را از حیث موارد انگیزشی و ... فراهم آورده باشند در این صورت است که خلق حلقه های نوین دانش در جامعه دانشگاهی گریزناپذیر خواهد بود.


 

الوانی سید مهدی، ناطق  تهمینه و  فراحی، محمدمهدی (1386). «نقش سرمایه اجتماعی در توسعه دانش»، فصلنامه     علوم مدیریت ایران، سال دوم، شماره ی 5.

تاجبخش،کیان(1384). سرمایه اجتماعی، اعتماد، دموکراسی و توسعه، تهران: شیرازه.

دری، بهروز و طالب نژاد، احمد(1387)، «بررسی وضعیت عوامل راهبردی دانش آفرینی در دانشگاههای وابسته به وزارت علوم، تحقیقات و فناوری»، فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، شماره 49.

فوکویاما، فرانسیس(1379). پایان نظم، سرمایه اجتماعی و حفظ آن، ترجمه غلامعباس توسلی، تهران: نشر جامعه ایرانیان.

قانعی راد ، محمد امین(1385). «نقش تعاملات دانشجویان و اساتید در تکوین سرمایه اجتماعی دانشگاهی»، مجله جامعه شناسی ایران، بهار، 7(1):3-29.

قانعی راد ، محمد امین(1385). «وضعیت اجتماع علمی در رشته علوم اجتماعی»، نامه علوم اجتماعی، بهار: جدید(پیاپی 27):27-56.

قانعی راد  محمدامین، طلوع ابوالقاسم و خسروخاور  فرهاد(1387). «عوامل، انگیزش ‌ها و چالش ‌های تولید دانش در بین نخبگان علمی»،  سیاست علم و فناوری، تابستان: 1(2):71-85..

کلمن، جیمز(1377). بنیادهای نظریه اجتماعی، ترجمه منوچهر صبوری، تهران: نشر نی.

Buarque, C. (2004). "Global University", Peer Review, Vol. 6, Iss. 2.

Coromina Soler, L.(2006)."Social Networks and Performance in Knowledge Creation: An Application and Methodological Proposal".ph.D. Dissertation, Department of Economics, University of Girona.

Davenport, T.H., DeLong D.W., and Beers M.C. (1998)."Successful knowledge management projects". Sloan Management Review, pp. 43-57.

De Clercq D. and Dakhli M. (2004)."Human capital, social capital, and innovation: A multi-country study". Entrepreneurship and Regional Development, 16 (2), pp. 107-128.

De lange.D.(2005)."How to Collect Complete Social Network Data?  Nonresponse Prevention, Nonresponse Reduction and Nonresponse Management based on proxy Information, Unpublished Doctoral Dissertation, Ghent University, Belgium.

Elmes, M.B. and Kasouf, C.J.(1995)."Knowledge workers and organizational learning: narratives from biotechnology", Management Learning, 26, 4,pp. 403-422.

Hedlund, G. and Nonaka, I. (1993). "Models of knowledge management in the West and Japan, in P. Lorange, et al(ed.), Implementing Strategic Process: Change, Learning andCooperation, pp. 117-144, Oxford: Basil Blackwell.

Humpheres, S. E.(2005)."English and social capital in American university in the Republic of Panama", ph.D. Dissertation, Department of Middle and Secondary Education in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy , Spring Semester.

Karlsen, J.(2007)."The Regional Role of the University A Study of Knowledge Creation in the Agora between Agder University College and Regional Actors in Agder", ph.D. Dissertation, NorwegianUniversity of Science and Technology.

Kogurt,B., and Zander, U.(1992)."Knowledge of Combination capabilities, and replication of technology", Organization science,3: 383-379.

Macias Montana, S.(2006)."Social Capital in Human Service/Child Welfare Organizations: Implications forWork Motivation, Job Satisfaction, Innovation, and Quality", ph.D. Dissertation, The University of Texas at Austin.

Matthews, Judy H. (1998)."Knowledge Creation Management: Links To Innovation And Social Capital" In Wong, Poh-Kam(Ed.). Proceedings International Conference on Knowledge Management in Asia, Knowledge Creation Management, National University of Singapore, Singapore.

McElroy,M.W., Jorna,  R. J., and  van Engelen,J.(2006)."Rethinking social capital theory: a knowledge management perspective", Journal of Knowledge Management,Vol.10,No. 5, pp. 124-136.

Miguelez, E., Moreno, R., and Artís, M (2008)."Does social capital reinforce technological inputs in the creation of knowledge? Evidence from the Spanish regions", Research Institute of Applied Economics, pp.13-41.

Nonaka, I., and Takeuchi, H. (1995). The knowledge creating company, New York: Oxford University Press.

Polanyi, M.( 1966). The Tacit Dimension, London: Boston Press.

Schulze, A., and Hoegl, M.(2008)."Organizational knowledge creation and the generation of new product ideas: A behavioral approach", Research Policy 37 , pp.1742–1750.

Sveiby, K.(1997).The New Organizational Wealth: Managing and MeasuringOrganizational Wealth, Sanfrancisco: Berrett-Koehler Publishers