اخلاق پژوهش در علوم اجتماعی ایران

نویسندگان

1 عضو هیات علمی پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی

2 عضو هیات علمی دانشکده علوم اجتماعی دانشگاه علامه طباطبایی

چکیده

ناراستی‌های اخلاقی در پژوهش اجتماعی، هر چند به‌میزان اندک، می‌تواند پایه‌های دانش اجتماعی را سست و نقش کاوشگرانه،  نقادانه و حقیقت‌جویانه آن را تضعیف کند. برای بررسی ناراستی‌های اخلاقی احتمالی و شناخت فضای هنجاری پژوهش علوم اجتماعی در ایران، این پژوهش به‌روش اسنادی  به‌گردآوری و تحلیل محتوای اظهارات منتشر شده  پژوهشگران این حوزه می‌پردازد. یافته‌های پژوهش نشان می‌دهد هنجارشکنی در زمینه اخلاق پژوهش در علوم اجتماعی ایران دو بعد فردی و  ساختاری دارد. در بعد فردی، انحراف از پایبندی  به‌اخلاق پژوهش در سطوح شخصی[1] و حرفه‌ای[2] (در ارتباط با صورتبندی و محتوای پژوهش، سازمان پژوهشی و  تخطی از قواعد و هنجارهای علمی و حرفه‌ای دریافت و اجرای پژوهش) قابل توجه است. در بعد ساختاری،  سوءاستفاده از قواعد و تعهدات اخلاقی و حرفه‌ای سازمانی و نهادی  در ارتباط با پژوهشگر و پژوهش (انتخاب موضوع، نحوه دریافت، فرایند داوری، تصویب، گزارش، کاربرد و محتوای پژوهش)  قابل توجه است. بر پایة دستاورد مفهومی این پژوهش، ناراستی‌های اخلاقی در فضای پژوهش علوم اجتماعی در ایران برایند  تاثیر متقابل کنشگران (پژوهشگر) و ساخت نهادی (شامل قواعد و هنجارها و منابع) تسهیل‌کننده هنجارشکنی است. نتیجه این که ناراستی‌های اخلاق پژوهش از یک دوسویگی ساختاری در فضای علم در ایران تبعیت می‌‌کند و متاثر از ویژگی‌های ساختاری نهاد علم در ایران در مقطع زمانی مورد مطالعه است. 

 

کلیدواژه‌ها


بیان مساله

اخلاق علم، شامل رعایت معیارها و هنجارهای رفتاری دانشمندان و دربرگیرندة دامنة گسترده‌ای از موضوعات نظیر شیوه‌های کار با سوژه‌های انسانی، موجودات آزمایشگاهی، همکاری با دیگران، معیارهای نگارش و چاپ آثار علمی، داوری درباره همکاران و آثار آن‌ها، تعهدات و مسوولیت‌های فردی و سازمانی و نظایر آن در فعالیت‌های علمی است. دور از انتظار نیست که رواج عمدی یا سهوی ناراستی‌های ‌اخلاقی و عدم رعایت هنجارهای حرفه‌ای پژوهش، هر چند به‌میزان اندک، سست‌شدن بنیادهای اندیشه علمی و تضعیف نقش کاوشگرانه و روشنگرانة علم، سلب اعتماد عمومی نسبت به‌پژوهشگران و دستاوردهای علمی و در نهایت استمرار اختلال و «آشفتگی[1]» در فرایند تولید علم و تشکیل اجتماع‌های علمی را در پی دارد. پیامد چنین وضعیتی به‌تعویق افتادن یا مخدوش شدن جستجوی «حقیقت عینی» (میردال، 1357: 9) به‌عنوان هدف غایی علوم اجتماعی است. این «آشفتگی» در علوم اجتماعی سوای ابعاد علمی، سیاسی و روشنفکرانه می‌تواند ماهیتی اخلاقی داشته باشد. دانش اجتماعی و اجتماع علمی آن در ایران نیز از این آسیب و آشفتگی در امان نیست.

از آغاز فرایند توسعه علوم اجتماعی نوین در ایران، دغدغه رعایت هنجارهای اخلاقی[2] و قواعد حرفه‌ای، هر چند به‌صورت پراکنده، در میان تعدادی از پژوهشگران علوم اجتماعی به‌عنوان بخشی از مسائل مرتبط با علوم اجتماعی در ایران همواره مطرح بوده است. (بنگرید به‌توسلی، 1352؛ صدیقی، 1353؛ تهرانیان، 1357؛ نراقی، 1363؛ کتبی، 1372؛ سرایی، 1372؛ طالب، 1372؛ عبدی، 1372؛ مهدی و لهسایی‌زاده؛ 1374؛ رییس‌دانا، 1374؛ سروش، 1376؛ عبداللهی، 1376؛ محسنی، 1378؛ قانعی‌راد، 1382، 1385؛ رفیع‌پور، 1383؛ ساروخانی، 1385؛ چلبی، 1385؛ ارشاد و همکاران، 1385؛ پیران، 1389؛ خانیکی، 1389) همزمان با رشد شتابان، کمی، حبابی و تبلیغاتی فعالیت‌های علمی در سال‌های اخیر[3]، مساله اخلاق علم توجه تعدادی از پژوهشگران را نیز به‌خود جلب نموده است. (برای نمونه بنگرید به‌‌طایفی، 1380؛ قراملکی، 1383؛ کیانپورراد و حجازی، 1383؛ فراستخواه، 1385، 1389؛ فرهود، 1386؛ ودادهیر و دیگران، 1387؛ قدردان قراملکی، 1388؛ ذاکرصالحی، 1389؛ قانعی‌راد، 1390؛ میرزایی و قاراخانی، 1391؛ مرجایی، 1391، قاراخانی و میرزایی، 1393، میرزایی، 1393).

نظر به‌اهمیت مساله اخلاق علم به‌طور عام و موضوع این مقاله یعنی «اخلاق پژوهش در علوم اجتماعی» به‌طور خاص، بدیهی است کشف و شناخت و بیان این هنجارشکنی‌ها ضرورت دارد.  این موضوع در ایران، با توجه به‌شدت وابستگی نهادهای علمی به‌دولت و فقدان استقلال نسبی نهاد علم از نهاد سیاست و سایر نهادهای نظارتی، از اهمیت بیشتری نیز برخوردار است. در ایران «دولت همواره سفارش دهنده، مشتری و مصرف کننده یافته‌های پژوهشی بوده است، این امر مسایل خاص خود را دارد.» (محسنی، 1378: 27) به‌تعبیری «چون کسی که پول می‌دهد تا نی‌زده شود، می‌تواند بگوید که چه آهنگی نواخته شود» (رشر، 1380: 69) و «تعلیم و تربیتی که توسط دولت و دیگر نهادهای رسمی نظارت و رهبری شود و هزینه‌های آن پرداخت گردد، ممکن است بعضا، و در برهه‌ای از زمان، اعتقادات نادرست و مصلحت‌بینانه و فرصت‌طلبانه را تحت حمایت قرار دهد و آن‌ها را ترویج کند». (میردال، 1357: 50) در چنین وضعیتی علاوه بر وظیفة تولید دانش اجتماعی اخلاقمند و معتبر، برملاسازی دانش اجتماعی تحریف‌ شده نیز یکی از مسئولیت‌های اخلاقی پژوهشگران اجتماع علمی علوم اجتماعی در صیانت از «حقیقت‌جویی» و نقش روشنگرانه علوم اجتماعی خواهد بود.

اخلاق پژوهش، که موضوع این مقاله است «شاخه‌ای از اخلاق حرفه‌ای است که به‌‌بررسی مسایل اخلاقی در حرفة پژوهش می‌پردازد.» (نیارکی، 1389: 46) از آن‌جا که مطالعه و شناخت ناراستی‌های اخلاقی در پژوهش علوم اجتماعی یکی از راه‌های آسیب‌شناسی دانش اجتماعی در ایران تلقی می‌شود، این مقاله به‌‌این پرسش پاسخ می‌دهد که گونه‌ها و سطوح (فردی یا ساختاری) هنجارشکنی‌های مرتبط با پژوهش کدام است؟ جامعه‌شناس به‌تعبیر برگر، باید آن چه را هست ببیند (1393: 19) این پژوهش نیز آن چه را جامعه‌شناسان و اندیشورزان علوم اجتماعی ایران دیده‌اند، می‌بیند پس با تمرکز بر تجربیات مکتوب و گزارش شده پژوهشگران علوم اجتماعی به‌ پرسش بالا پاسخ می‌دهد.[4] پاسخ به‌این پرسش می‌تواند نمایانگر بخشی از فرهنگ رشته علوم اجتماعی و فضای هنجاری حاکم بر پژوهش در علوم اجتماعی ایران تلقی شود.

 

مبانی نظری پژوهش

 اگر چه رویکردهای نظری متعددی در پرداختن به‌اخلاق سهیم هستند. اما موضوع اخلاق، از نظر فلسفی بیشتر کاویده شده است. فلسفه اخلاق، اندیشه را در باب مسایل و پرسش‌های بنیادین زندگی بهبود و تعمیق می‌بخشد و فرایندهای تفکر را دقیق‌تر می‌کند. (گنسلر، 1385) شاخه‌های اصلی فلسفه اخلاق، یعنی اخلاق عملی که به‌بررسی مسایل خاص (مانند مقبولیت سقط جنین) می‌پردازد، نظریه اخلاقی که در پی نظریه‌ای عام از اخلاق برای پاسخ‌گویی به‌مسایل اخلاقی است و فرااخلاق که به‌سرشت و شان تفکر اخلاقی توجه دارد (مک‌ناتن، 1383) به‌رغم تاکیدات انتزاعی و ماهوی‌شان بر مسایل اخلاقی، از تعیین نسبت اخلاق با زمینه اجتماعی آن و تاثیر عوامل گوناگون بر پیدایش مسایل اخلاقی و سطح‌بندی آن‌ها باز می‌مانند. از سویی این دست نظریه‌ها عمدتا توصیه‌ای و تجویزی هستند و مسئولیت اخلاقی را صرفا متوجه فرد می‌کنند. جامعه‌شناسانی مانند دورکهیم با نقد تجریدی ‌بودن رویکردهای فلسفی به‌اخلاق، بر این باورند که «صادرکردن دستورهای اخلاقی، جدا از زمینه عمل قواعد اخلاقی در جوامع خاص بی‌فایده است» یعنی «الزامات اخلاقی منشا اجتماعی دارند.» (گیدنز، 1363: 96 و 73)

در علم اجتماعی و به‌ویژه جامعه‌شناسی تحلیل و تبیین پدیده‌های اجتماعی و از جمله مسایل اخلاقی در پیوند با زمینه و خاستگاه اجتماعی‌شان، اغلب با دو رویکرد خرد و کلان مورد مداقه قرار گرفته است. رویکرد نخست بر کنشگران، اهداف و نیت‌ها، انگیزه‌ها، ارزش‌ها و باورهای آن‌ها در شکل‌دادن به‌جهان اجتماعی، و رویکرد دوم بر ساختارهای سازمانی، نهادی و اجتماعی و تاثیر آن‌ها بر کنشگران تمرکز دارد. اگر چه ایده و چالش تحلیل ترکیبی حتی در میان جامعه‌شناسان متقدم نیز مطرح و قابل شناسایی است. با این حال مهمترین چالش یا مساله روش‌شناختی در جامعه‌شناسی یا نظریه اجتماعی این بوده است که اغلب ممکن است سطح تحلیل به‌عامل یا ساختار فروکاسته شود یا چولگی تحلیل به‌سمت ساختار یا کنشگر گرایش یابد (بنگرید به‌مارکس، 1379؛ دورکهیم، 1381؛ وبر، 1371؛ زیمل، 1382). هر چند شاید این دوگانگی میان کنش و ساختار در مباحث جامعه‌شناسی به‌تعبیر لوپز و اسکات، حداکثر انعکاس یک نوع تقسیم کار باشد یعنی «در پرانتز قرار دادن» دسته‌ای از موضوعات بنا بر ملاحظات روش‌شناسانه، به‌منظور تمرکز بر سایر موضوعات (1385: 16).

اگر چه در میان نظریه‌پردازان کلاسیک رابطه تعاملی و تاثیرگذاری متقابل میان فرد و جامعه یا کنشگر و ساختار دیده می‌شود اما گذر از این رابطه تعاملی و تسری آن به‌همه اعمال انسانی را باید در کوشش‌های تئوریک جامعه‌شناسان معاصر و به‌ویژه صورت‌بندی نظری گیدنز زیر عنوان ساختارسازی[5] و مفهوم محوری نظریه وی «دوسویگی ساختاری»[6] مشاهده کرد، که به‌رغم نقدهایی که بر آن وارد است (برای نمونه بنگرید به‌ترنر، 1986) بر سنتز تاثیر متقابل ساختار و عاملیت استوار است. برای گیدنز ساختار اجتماعی و عاملیت انسانی دو مفهوم یا دو سازه مجزا نیستند بلکه دو شیوه تحلیل کنش اجتماعی هستند. در نظریه گیدنز، مفهوم ساختار بدین معنا است که قواعد و منابع هستند که به‌اعمال اجتماعی ساخت می‌دهند. گیدنز در خصوص ساختار می‌نویسد: قواعد و منابع، به‌صورت برگشتی[7] در بازتولید نظام اجتماعی نقش دارند. ساختار، صرفا به‌مثابه‌نقش خاطره، به‌عنوان اساسی ارگانیک از آگاهی‌پذیری/ دانش‌ورزی[8]، در کنش حضور دارد (1984: 377). این برداشت فنی و نه کلی از ساختار، در نظر گیدنز هیچ واقعیتی ندارد، مگر بقایای درون حافظه عاملان: عاملان ساخت را به‌وجود می‌آورند و ساخت امکان عاملیت را پدید می‌آورد (گیدنز، 1383: 23-22) یعنی ساخت اجتماعی به‌طور مداوم از طریق جریان کنش اجتماعی روزمره خلق می‌شود. (جونز و کارستن، 2008: 131) گیدنز ترجیح می‌دهد به‌جای مفهوم ساختار، از مفهوم ویژگی‌های ساختاری استفاده کند. ویژگی‌های ساختاری، ساختارها را بر مبنای نحوه توزیع قواعد (امور تنظیم کننده نظم بخش) و منابع (همه ویژگی‌های شخصیتی، توانایی‌ها، دارایی‌هایی که مدام در جریان کنش با دیگران به‌کار می‌اندازند) ایجاد می‌کنند، اما این قواعد و منابع هنگامی معنا خواهند داشت که عاملان سیاسی و اجتماعی از آن‌ها بهره‌برداری کنند (گیدنز، 1383: 73-74) و ساختار و ویژگی‌های ساختاری آن به‌خدمت کنشگران درآیند. در اینجا تنوعی از ویژگی‌ها، قابلیت‌ها و دارایی‌های شخصیتی با امور تنظیم کننده و نظام بخش تلاقی می‌کند و ترکیبات کنشی متنوع و پیامدهای خواسته و ناخواسته‌ای را در فضای کنش به‌وجود می‌آورند.  

در اندیشه گیدنز عاملیت انسانی[9] ارادی و خصیصه‌ای نسبی است. برخی کنشگران به‌یمن جایگاهشان در نظام اجتماعی، مهارتشان، استعدادهایشان، و غیره بیشتر از بقیه «عامل» هستند. همه افراد تا جایی که موجوداتی تفسیرکننده هستند و واکنش نشان می‌دهند عامل به‌حساب می‌آیند. اما عاملیت آن‌ها می‌تواند به‌شیوه‌های مختلف به‌اجرا گذاشته شود، یعنی بیشتر یا کمتر مستقیم باشد و بیشتر یا کمتر تاثیرگذار باشد. (فی، 1384: 124) گیدنز قصد و نیت عامل را از عمل وی و توانایی وی برای عمل تفکیک می‌کند. از نظر وی، عاملیت به‌معنای نیات و مقاصدی نیست که افراد برای انجام اعمال دارند، بلکه در درجه اول به‌معنای توانایی آن‌ها برای انجام دادن این اعمال است. (گیدنز، 1383: 136) یعنی عاملیت به‌معنای «ظرفیت و قابلیت ایجاد تمایز» (گیدنز، 1984: 14) و تحول آفرینی است. به‌همین دلیل عاملیت حاکی از قدرت است. (گیدنز، 1383: 136) قدرت نیز مستلزم استخدام و بهره‌برداری از منابع توسط عاملان است. «منابع (با تاکید برمنابع معنادهی و مشروعیت‌بخش) شامل دارایی‌های ساختی نظام اجتماعی که توسط کنشگران مطلع و در چرخه تعامل[10] به‌کار گرفته شده و بازتولید می‌شوند. (گیدنز، 1984: 15) اطلاع از قواعد و دسترسی به‌منابع ضرورت عاملیت است. عاملیت در مجموع واجد ویژگی‌هایی مانند ارادی بودن، نسبی بودن، توانایی عمل و ایجاد تحول است و ارتقای کنشگر به‌سطح عاملیت در پیوند با قدرت نسبی و تاثیرگذار کنشگر صورت می‌گیرد. در واقع «عاملیت به‌رویدادهایی مربوط می‌شود که فرد مسبب آن‌ها است. به‌این معنا که فرد می‌توانست در هر مرحله، به‌گونه‌ای دیگر عمل کند. با وجود این، هر آن چه رخ داده باشد، در صورت عدم مداخله فرد ممکن نبود که رخ دهد.» (همان: 136) به‌تعبیری دقیق‌تر اگر چه ساختارهای اجتماعی به‌اعمال مردم شکل می‌دهند، اما همین اعمال مردم به‌نوبه‌خود به‌ساختارها شکل می‌دهند (سویل، 1992: 4) . یعنی ساختارهای اجتماعی، هم وسیله کنش‌اند یا کنش را ممکن می‌سازند، و هم خود به‌وسیله کنش اجتماعی بازتولید می‌شوند (سیدمن، 1392: 191) . خصلتی که گیدنز (1976، 1984) آن را پدیده‌ای «دوسویه»[11] تلقی می‌کند.

مفهوم محوری نظریه ساختارسازی دوسویگی ساختاری، است. گیدنز بر این باور است که هر «بررسی تحقیقی در علوم اجتماعی یا تاریخ، باید کنش (که غالبا معادل عاملیت نیز به‌کار برده می‌شود) را با ساختار مرتبط سازد. ... به‌هیچ وجه درست نیست که بگوییم ساختار کنش را تعیین می‌کند و برعکس» (به‌نقل از ریتزر، 1374: 701). ساختار و عاملیت اثر تعیین‌کنندگی متقابل و دوسویه‌ای در تولید و بازتولید کنش اجتماعی دارند. به‌تعبیر سویل، در واقع پیش‌فرض یکدیگر هستند. (1992: 4) از این منظر، ساختار «هم میانجی و هم پیامد اعمالی است که به‌نظام اجتماعی شکل می‌دهد» (گیدنز، 1984: 27) منظور از دوسویه‌بودن، تمایزگذاری گیدنز میان عاملیت و ساختار در سطح تحلیلی و نه واقعی است. بر پایه همین برداشت است که گیدنز ساختارهای اجتماعی را بیشتر به‌منزله «نظم مجازی» می‌بیند تا به‌شکل یک واقعیت اجتماعی مجزای از فرد. (سیدمن، 1392: 191) بر اساس خصلت تفکیک‌ناپذیری ساختار از عاملیت «هر کنش اجتماعی در برگیرنده ساختاری است و هر ساختاری به‌کنش اجتماعی نیاز دارد. عاملیت و ساختار به‌گونه جدایی‌ناپذیری در فعالیت یا عملکرد جاری بشر در هم تنیده‌اند» (ریتزر، 1374: 702) گیدنز این گونه اعمال را «شیوه‌های عمل اجتماعی»[12]  می‌خواند. (کرایب، 1378: 138) که باید آن‌ها را به‌شیوه‌ای بازگشتی[13] در نظر آورد. یعنی «عوامل انسانی از طریق فعالیت‌های‌شان شرایطی را به‌وجود می‌آورند که این فعالیت‌ها را امکان‌پذیر می‌سازد.» (ریتزر، 1374: 702) با چنین برداشتی از ساختار و عاملیت، گیدنز ساختارسازی را مطالعه شیوه‌های تولید و بازتولید نظام اجتماعی در [فرایند] کنش اجتماعی می‌داند (گیدنز، 1984، 26-25) یعنی «ساخت مناسبات اجتماعی در عرصه زمان و مکان و در پرتو دوسویگی ساختاری.» (همان: 376)

این پرسش مطرح است که ساختارها توسط چگونه عاملانی وضع و اجرا می‌شود؟ چنان که پیشتر نیز عنوان شد ساختارها توسط آن چه گیدنز عاملان  انسانی مطلع[14] و آگاه (عاملانی که می‌دانند چه انجام می‌دهند و چطور انجام می‌دهند) می‌نامد، وضع و اجرا می‌شوند و عاملان الزاما با واردکردن دانش ساخت‌یافته[15] به‌کردارشان عمل می‌کنند (سویل، 1992: 4) اما منظور گیدنز از «نظم مجازی» پیش گفته آن است که ساختار، به‌یک معنا، در ذهن افراد وجود دارد؛ آن هم به‌منزله دانش عملی درباره این که چه قواعدی (فرایندها یا سنت‌های مسلم فرض شده) و چه منابعی (امکانات مادی و اجتماعی برای انجام امور) برای رفتار اجتماعی در موقعیت‌های مختلف ضروری و مناسب است. (سیدمن، 1392: 191) عاملان انسانی ساختار اجتماعی را می‌فهمند و نسبت به‌آن آگاهی دارند  و با اعمالشان در کار ساختارسازی مکرر هستند. قواعد آن را می‌فهمند و منابع آن را می‌دانند. آن‌ها متناسب با منابع و امکاناتشان قواعد و قوانین را مورد بهره‌برداری قرار می‌دهند و از این رهگذر متناسب با میزان عاملیتشان بر ساختار نیز تاثیر می گذارند و آن را تغییر می‌دهند. این بدان معنی است که عاملان انسانی از الزامات ساختاری مطلع هستند و دانش تعامل با ساختار را دارند.[16]

اگر مفروضات مرور شده نظریه گیدنز را به‌ویژه با تمرکز بر مفهوم دوسویگی ساختاری بپذیریم، شاید به‌تحلیلی نزدیک‌تر به‌واقعیت در خصوص فضای ساختاری علم به‌طور عام و پژوهش علوم اجتماعی و نسبت آن با کنشگران این حوزه به‌طور خاص دست یابیم. چنان که مرسوم است اغلب پژوهش‌های صورت گرفته در زمینه ناراستی‌های اخلاقی در فضای علمی بر کنشگر یا پژوهشگر متمرکز شده و مسئولیت اخلاقی را بر عهده وی نهاده‌اند. در جامعه‌شناسی مسئولیت اخلاقی کنشگر در یک پیوند دوسویه میان کنشگر و ساختار قابل تحلیل است. به‌عنوان یک پیش فرض نظری در این مطالعه و بر اساس دلالت‌های ضمنی و آشکار درباره سطوح و گونه‌های هنجارشکنی‌ اخلاق پژوهش در حوزه علوم اجتماعی، می‌توان عدم تبعیت از هنجارهای اخلاق پژوهش را در دو سطح عاملیت و ساختار  (مطابق شکل 1) مورد توجه قرار داد. متناظر با این دو سطح، عدم تبعیت از هنجارهای اخلاق پژوهش در : 1) ناراستی‌های اخلاقی مرتبط با پژوهشگر  2) و ساخت نهادی پژوهش (قواعد و منابع سازمانی پژوهش) و نیز برهم کنش این دو در تولید، بازتولید و استمرار  نظام هنجاری پژوهش مورد توجه است.

 

 

شکل 1. دوسویگی ساختاری کنش اجتماعی

 

 

 

عاملیت                                                       ساختار

 

دانش

توانایی

 

قواعد

منابع 

 

در این شکل منظور از عاملیت در پایین‌ترین سطح، کنشگر به‌طور نسبی مطلع از ساختار موجود نظام علم و پژوهش است که توانایی تاثیرگذاری نسبی بر ساختار یاد شده را دارد، یعنی از یک دانش ساختاری برخوردار است و ساختار نیز دربرگیرنده قواعد یا امور تنظیم کننده و منابع یا دارایی مادی و غیرمادی است که عاملان به‌طور نسبی و متناسب با میزان عاملیتشان به‌آن دست‌رسی دارند. موضوع کنش در این‌جا پژوهش است که در فرایند تولید و بازتولید نظام علم و پژوهش مورد مطالعه است. همه این عناصر در این فرایند اعم از عاملیت (پژوهشگر)، ساختار نظام پژوهش و پژوهش به‌عنوان موضوع کنش، فضای کنش نظام علم و پژوهش علوم اجتماعی را شکل می‌دهد. ما در آغاز این پژوهش در پی این بودیم که گونه‌ها و سطوح (فردی یا ساختاری) هنجارشکنی‌های مرتبط با پژوهش در فضای علوم اجتماعی کدام است؟ اکنون می‌توان واکاوی تجربی را با نظریه پیوند داد و  این پرسش را طرح کرد: چه عاملانی با چه ویژگی‌هایی و چگونه به‌تولید و بازتولید ویژگی‌های ساختاری پژوهش علوم اجتماعی در ایران می‌پردازند، و بالعکس؟       

 

روش پژوهش

این پژوهش، بر مبنای هدف مطالعاتی‌اش از نوع پژوهش‌های اکتشافی و توصیفی است. از حیث فرایند پژوهش از نوع مطالعات کیفی و از جهت منطق پژوهش نیز در زمرة مطالعات استقرایی است. در این پژوهش بر پایه تجربیات گزارش شده کتبی (اسناد و مدارک موجود و در دست‌رس) برخی کنشگران علوم اجتماعی ایران[17] در چهار دهه اخیر (1350-1380)، ابعاد و مصادیق هنجارشکنی اخلاق پژوهش در علوم اجتماعی ایران گردآوری و با تکنیک تحلیل محتوای کیفی مورد بررسی قرار گرفت. از آنجایی که این تجربیات گاهی به‌صورت اظهارات پراکنده و لابه‌لای موضوعات دیگر به‌ویژه مسایل و مشکلات علوم اجتماعی در ایران مطرح شده بود، تلاش شد تمامی نمونه‌های در دسترس جستجو و لحاظ شود. از این رو، ملاک استخراج مصادیق هنجارشکنی اخلاقی بر سه شیوه بوده است: 1) دلالت‌های آشکار درباره هنجارشکنی‌های اخلاقی پژوهش از سوی کنشگران حوزه علوم اجتماعی؛ 2) دلالت‌های ضمنی کنشگران علوم اجتماعی به‌مصادیقی از هنجارشکنی‌های اخلاقی در پژوهش علوم اجتماعی که در چارچوب مباحث مسایل علوم اجتماعی مطرح شده‌اند. از آنجا که خود این مسایل وجهی اخلاقی دارند آن‌ها را به‌عنوان موضوعات مرتبط با هنجارشکنی اخلاقی، به‌طور مشخص در بعد پژوهش، مورد توجه قرارداده‌ایم؛  و 3) شیوه‌های تجربه‌زیسته پژوهشگران.

اگر چه یافته‌های این پژوهش از یک اعتبار صوری اولیه‌ بر پایه دلمشغولی‌های مشترک پژوهشگران ایرانی پیرامون موضوع برخوردار است. با وجود این، به‌منظور افزایش اعتبار و دقت در شناسایی و استخراج دلالت‌های ضمنی و آشکار مندرج در آثار کنشگران علوم اجتماعی ایران، مسیر طی شده توسط پژوهشگر دوم تکرار شد و موارد دیگری با توجه به‌مضامین دنبال شده بر یافته‌ها افزوده شد. هرچند تا پایان فرایند پژوهش (شناسایی، استخراج، دسته‌بندی، تحلیل و نتیجه‌گیری) همواره متن اولیه برای بازبینی و بازنگری باز نگه داشته شد. پیش از پرداختن به‌مبحث یافته‌ها باید عنوان کرد این پژوهش دشواری‌های خاص خود را نیز دارد. کار بر روی موضوعات مرتبط با اخلاق حرفه‌ای آن هم در علوم اجتماعی که خود ماهیتی اخلاقی دارد امر دشواری برای هر پژوهشگر است. به‌ویژه اگر بخواهد نقطه تمرکز را بر روی تجربیات و اظهارات مکتوب ولی پراکنده و آمیخته با موضوعات دیگر بگذارد. آن چه پیش رو است ماحصل فرایند طی شده است و چنان که می‌توان انتظار داشت همچنان قابل بازبینی و بازنگری است.

 

یافته‌های پژوهش

الف) ناراستی‌های اخلاقی پژوهشگر در پژوهش

منظور از ناراستی‌های اخلاقی در ارتباط با پژوهش، عدم رعایت آن دسته از قواعد و معیارهای اخلاقی و حرفه‌ای است که به‌محتوا، پیکره و فرایندهای پژوهش علمی مربوط است. توجه پژوهشگر به‌پیکره‌بندی صحیح و دقیق یک پژوهش به‌میزان فاصله او از حوزة تخصصی و حرفه‌ای بودن او مربوط است. تا آنجا که ورود به‌فضای پژوهش، پیش از آن‌که تخصص لازم و کافی به‌دست آمده باشد، خود در زمره ناراستی‌های‌ اخلاقی در علم محسوب می‌شود. زیرا یکی از شرایط پای‌بندی به‌هنجارهای اخلاقی علم «حرفه‌ای بودن» است و این خود مستلزم کسب مهارت‌های لازم و کسب دانش کافی در زمینه پژوهش است. در همین رابطه به‌برخی ‌هنجارشکنی‌های اخلاقی پژوهشگر در ارتباط با  امر پژوهش (فرایند، محتوا و صورت‌بندی) می‌پردازیم.

هر پژوهش دارای ساختار و اجزایی ازجمله، انتخاب موضوع پژوهش، پردازش مساله‌مندی، چارچوب نظری، مباحث روش‌شناختی، پردازش اطلاعات و دستیابی به‌یافته‌ها، نتیجه‌گیری و ارایه پیشنهادها و نیز شیوه نگارش است. هر پژوهشگر با توجه به‌میزان تجربه‌و مهارت‌های اندوخته، حرفه‌ای و متخصص‌بودن در صورت‌بندی هر یک از این اجزا و سپس ارایه پژوهش خود درگیر دو راهی هنجارشکنی یا رعایت هنجار اخلاقی است. وارویک بر این باور است که «بیشترین هجمه معنادار به‌اخلاق در علوم اجتماعی از طریق درهم‌آمیختگی با مسیرهای اصلی کاربست‌های حرفه‌ای و روش‌شناسی این علم برمی‌گردد.» (وارویک[18]، 1977: 8) موضوعی که یا به‌ضعف فرایندهای اجتماعی‌کردن و انتقال صحیح دانش ساختاریافته مرتبط با امر پژوهش و پژوهشگری به‌اعضا مربوط است یا این که خود ساختار نظام مرتبط با پژوهش کم بنیه و نامربوط و در مواردی آمیخته به‌ناراستی‌های اخلاقی و حرفه‌ای است. یعنی ضعف ساختاری پژوهش به‌تولید پژوهشگر ضعیف و کم مایه منجر می‌شود و چرخه ساختار ضعیف پژوهش در یک فرایند دوسویه توسط کنشگران/ پژوهشگران ضعیف دوباره بازتولید می‌شود.

 

جدول 1. ناراستی‌های اخلاقی پژوهشگر در رابطه با پژوهش

موضوع

گونه‌های ناراستی

(صورتبندی و محتوای پژوهش)

انتخاب موضوع پژوهش

تقلیدی بودن مساله و پاسخ به‌مساله در پژوهش‌های علوم اجتماعی (سروش، 1376)  عدم رهایی از داوری ارزشی در پژوهش‌های علوم اجتماعی، عدم برخورد عینی با پدیده‌های اجتماعی در ایران، کم بودن بازدهی مستقیم و فوری تحقیقات، عدم پرداختن به‌پژوهش‌های درخشان، گزینش غیر پروبلماتیک موضوعات تحقیق (عبدی، 1372) کمبود خلاقیت (فکوهی، 1385) بدون این که نقشی در حل مشکلات جامعه داشته باشد (رفیع‌پور، 1383) عدم پرداختن به‌مسایل اساسی جامعه ایران (عبداللهی، 1381) تبدیل تحقیق اجتماعی در بسیاری موارد به‌مد اجتماعی (ساروخانی، 1385) بی‌توجهی به‌سودمندگرایی در انجام تحقیقات، احتیاط و محافظه‌کاری سیاسی، عدم میل به‌رویارویی شجاعانه با موضوعات مختلف علمی (مهدی و لهسایی‌زاده، 1374)

روش شناسی پژوهش

استناد غیرانتقادی به‌یافته‌های علمی دیگران بدون توجه به‌وضعیت خاص فرهنگی آن، عدم آشنایی کافی دانشجوی پژوهشگری ]علوم اجتماعی[ به‌شناخت اهداف، شیوه‌ها و ابزار انجام‌دادن مطالعات اجتماعی درباره فرضیات و اثبات آن‌ها، تنزل تحقیقات علمی به‌سطح جمع‌آوری اطلاعات و جایگزینی مطالعات کارشناسی به‌جای تحقیقات علمی در جامعه و دانشگاه (سرایی، 1372) عدم توجه به‌مساله نسبی‌گرایی فرهنگی در تدوین پرسشنامه‌ها و تقلید از ابزارهای غربی بدون توجه به‌محدودیت‌های آن‌ها، مسایل مربوط به‌گردآوری اطلاعات» و «غلط‌بودن برخی از آمارها و اطلاعات (طالب، 1372) ضعف مبانی بینشی و روشی (عبداللهی، 1381؛ ارشاد و همکاران، 1384)  ضعف در استنتاج فرضیه‌های منتج از چارچوب نظری جامع و آزمون با روشی مناسب (عبداللهی، 1381) گسست نظریه و تجربه، بی‌انضباطی فکری و عدم عنایت لازم به‌روش‌مندی در کارهای نظری (چلبی، 1385) نتیجه‌گیری‌های خارج از چارچوب یافته‌ها و کلی‌گویی (عبدی، 1372) محافظه‌کاری پژوهشگر در نتیجه‌گیری (رییس‌دانا، 1374) پرداختن به‌درستی یا نادرستی رویدادها به‌جای شناخت واقعیت، نتیجه‌گیری بر پایه مشاهدات شخصی به‌جای آزمون واقعی موضوع، نتیجه‌گیری‌های آمیخته با هیجانات ایدئولوژیک و داوری‌های ارزشی برای اثبات ادعا.

نگارش پژوهش

کلی‌گویی در پژوهش‌ها و عدم پرداختن به‌مساله مورد پژوهش (عبداللهی، 1381) وجود ادعاهای گزاف برای با اهمیت جلوه‌دادن پژوهش‌ها (عبدی، 1372) فلسفه‌گرایی، کلی‌گویی و پریشانی به‌جای کل‌نگری منتظم، استفاده مفرط از مفاهیم بسیط و کلی و در پاره‌ای موارد مفاهیم با بار عاطفی بالا، استفاده محدود از مفاهیم تحلیلی، موجز و تجزیه شده (چلبی، 1385) استفاده از مفاهیم مغلق، دشوار و غیر رایج، ضعف در ویرایش، طرح مباحث طولانی و خسته‌کننده،کلی‌گویی،کاربرد نابه‌جای مفاهیم، اشتباه در معادل‌گزینی، ضعف در مفهوم‌پردازی تخصصی جامعه‌شناسی (ارشاد و همکاران 1385: 28)

 

 

این بدان معنی است که ساختار نظام پژوهش نقش هدایتی خود را به‌درستی انجام نمی‌دهد. چنین است که فضای علوم اجتماعی با «ضعف در بررسی‌های اجتماعی به‌سبک علمی» (کتبی، 1372)، «فقدان حرفه‌ای شدن» (قانعی‌راد، 1382)، «عدم نهادینگی» و «حاشیه‌ای بودن تحقیقات اجتماعی» (ساروخانی، 1385) روبه‌رو است. جدول 1 موضوع و گونه‌های هنجارشکنی اخلاق پژوهش در ارتباط با موضوع کنش یعنی ساختار پژوهش علمی (صورت‌بندی و محتوا) را نشان می‌دهد.

بسیاری از مسایلی را که برخی اندیشمندان علوم اجتماعی ایران مطرح کرده‌اند برآمده از یک ضعف هنجاری و نظارتی و ناشی از فقدان استقرار یک سنت و فرهنگ آکادمیک و علمی است. مثلا طرح مساله‌های تقلیدی  و ارائه پاسخ تقلیدی به‌آن (سروش، 1376) لزوما ناشی از ضعف بنیه علمی پژوهشگر نیست بلکه ناشی از ضعف بنیه اخلاقی و حرفه‌ای توامان است و این مساله در یک زمینه ساختاری معیوب تولید و بازتولید می‌شود. ساختاری هست که قواعدش چنین عملی را روا می‌دارد. کار بیهوده بر روی برخی از موضوعات برای افزایش انتشارات (رفیع‌پور، 1383) مناسب ساختار ارتقای رسمی و صوری است.  کنشگرانی که به‌قدر کفایت از ساختار و قواعد ارتقا آگاه و مطلع هستند خود و محیط خود را نه با علم آموزی و حقیقت‌جویی بلکه با آن قواعد ساختاری تنظیم و هماهنگ می‌کنند. همین ساختار، منابع مادی و غیرمادی را نیز در اختیار پیگیران ارتقا قرار می‌دهد. هر کدام از مسایل دیگر را نیز بکاویم ابعاد اجتماعی و ساختاری آن مکشوف می‌شود. این مساله نشان دهنده ضعف ساختاری نظام پژوهش و آموزش علوم اجتماعی در ایران است. نمی‌شود ناراستی‌های علنی و گسترده را صرفا پدیده‌های فردی تلقی کرد. موارد ذکر شده در جدول1 همگی به‌کاستی در تخصص و غیرحرفه‌ای بودن، فقدان نظم و انضباط و عدم شفافیت در انجام پژوهش علمی بازمی‌گردد و حاکی از عدم توجه به‌لزوم داشتن توانایی در انجام پژوهش به‌عنوان یکی از اصول  اخلاق حرفه‌ای است. به‌عنوان یک پیش فرض می‌توان دور متعامل و تقویت کننده‌ای را میان سستی بنیآن‌های دانش اجتماعی در ایران و ضعف فضای هنجاری و اخلاقی علوم اجتماعی متصور شد که ویژگی ساختاری دانش و پژوهش اجتماعی در ایران است. منابع ساختاری نظام پژوهش اغلب در اختیار کنشگرانی قرار می‌گیرد که بیش از آن که بر دانش اجتماعی احاطه داشته باشند، با قواعد بازی و مناسبات اداری و سازمانی دستیابی به‌طرح‌های پژوهشی، نحوه ارتقای مرتبه‌علمی آشنا هستند.   

 

ب) ناراستی‌های اخلاقی پژوهشگر در فضای ارتباطی پژوهش

ناراستی‌های اخلاقی پژوهشگر در ارتباط با فضای کنش علمی در دو سطح؛ ارتباط پژوهشگر در اجتماع علمی و نیز ارتباط با نهادهای پژوهشی به‌عنوان بخش دیگری از ویژگی‌های ساختاری پژوهش قابل طرح است. ارتباط پژوهشگر در سطح اول یعنی ارتباطات در اجتماع علمی از دو بعد مورد توجه است: 1) ارتباط پژوهشگر با همکاران در رشته پژوهشی؛ 2) ارتباط پژوهشگر با همکاران در یک پژوهش (همکاری در پژوهش شامل همکاری از نوع استاد- دانشجو، مجری طرح پژوهشی– همکاران، همکاری‌های دو یا چند نفره در یک پژوهش). این بعد، به‌میزان و کیفیت ارتباطات علمی میان پژوهشگران یک حوزه پژوهشی، اعتنا و پذیرش پژوهشگر از سوی پژوهشگران دیگر در آن حوزه، و نیز به‌رعایت اخلاق حرفه‌ای و به‌ویژه امانت‌داری در کاربرد دستاوردهای پژوهشی دیگران مربوط است. جدول 2 ناراستی‌های اخلاقی پژوهشگر  در فضای پژوهش را نشان می دهد.

 

 جدول 2. ناراستی‌های اخلاقی پژوهشگر در فضای ارتباطی پژوهش

موضوع

گونه‌های ناراستی

فضای ارتباطی پژوهش

 همکاران و سایر پژوهشگران

عدم تشریک مساعی با همکاران یا دانشجویان[19] در پژوهش (توسلی، 1352) استفاده از ایده‌های دیگران بدون اشاره به‌صاحب اصلی ایده، فروش پایان‌نامه و طرح‌های پژوهشی، فروشی‌بودن اطلاعات (طالب، 1372) توجه به‌ملاحظات شغلی و فردی در اظهار نظرها و نقد تحقیقات (عبدی، 1372) استفاده بی نام و نشان و بی اجر و مزد از نیروی دانشجویان توسط استادان (بنگرید به‌صدیق سروستانی، 1380) ضعف در بررسی و نقد منابع قبل از خود (عبداللهی، 1381) ضعف روحیه نقد و بررسی و تبادل افکار و آرا (قانعی‌راد، 1382) فقدان محفل‌های فکری برای بحث و گفتگو (ساروخانی، 1385) سهم‌دهی در هم‌نویسی[20]‌های بعضا اجباری استاد-دانشجو بیشتر اشاره شده است (معیدفر و همکاران، 1387) عدم توجه به‌مدعای دیگران در یک حوزه و نادیده گرفتن آن، خودبرتربینی پژوهشگر و بی‌صلاحیت دانستن دیگران در ارزیابی و داوری پژوهش‌های خود، نادیده گرفتن پژوهش‌ها و ادعاهای علمی پژوهشگران جوان، فقدان شجاعت و تواضع در ارجاع به‌پژوهش‌های پیشین، تلاش برای اثبات این که پژوهشگر خود اولین و آخرین صاحب‌نظر در آن موضوع است.، میل به‌خود رفرنسی[21] افراطی و افزودن  هر منبع بی‌ربط و با ربط پیشین خود به‌لیست منابع اثر منتشر شده، بده و بستان رفرنس (مبادله ارجاع)، رفرنس‌های اجباری (در مواردی معمولا دانشجویان مکلف به‌دادن ارجاع به‌استاد راهنما هستند)، عدم ذکر نام صاحبان ایده‌ها و گفته‌ها در ضمن سخنرانی‌ها، ارسال نتایج یک پژوهش در قالب مقالات با عناوین مختلف برای چند نشریه، انتشار نتایج یک پژوهش در چند مجله، عدم رعایت حقوق همکاران در یک طرح پژوهشی، سپردن طرح پژوهشی به‌دانشجویان و کارشناسان توسط برخی اعضای هیأت علمی.

 سازمان‌های پژوهش

عدم توجه به‌رعایت زمانمندی در پژوهش از سوی پژوهشگر، دریافت طرح‌های پژوهشی بدون توجه به‌زمینه تخصصی توسط پژوهشگر تنها به‌واسطه روابط سازمانی، پذیرش مسوولیت طرح پژوهشی و واگذاری انجام آن به‌همکاران یا دانشجویان (دلالی پژوهش)، عدم رعایت قواعد علمی و حرفه‌ای در واگذاری طرح‌های پژوهشی توسط سازمان سفارش دهنده پژوهش.

 

همان‌گونه که در جدول شماره 2 نشان داده شده است، سطح دیگر هنجارشکنی‌های اخلاقی پژوهشگر در فضای کنش به‌ارتباط پژوهشگر با سازمان سفارش دهنده پژوهش بازمی‌‌گردد. سازمان های پژوهشی بخشی از فضای کنش در پژوهش علوم اجتماعی هستند که پژوهشگر در ارتباط با آن قرار دارد. این رابطه دوسویه است. یادآوری می شود، از میان ابعاد گوناگون هنجارشکنی اخلاقی که از سوی کنشگران علوم اجتماعی مطرح شده است، نقش پژوهشگر در ارتباط با سازمان های سفارش دهنده پژوهش کمتر مورد توجه بوده است. موارد معدودی نیز که وجود دارند، همچنان بر تاثیر سازمان پژوهش بر پژوهشگر و بازخورد این تاثیر از سوی پژوهشگر اشاره دارند. محسنی‌ در توصیفی از رابطه میان پژوهشگر و نهاد پژوهشی می‌نویسد: «مراکز دانشگاهی ما به‌جای آن که مسایل مطرح در حوزه کار خود را به‌شکل جامعی مورد شناخت قرار دهند و سپس به‌مطالعه آن دست بزنند ... به‌دلایل زیادی به‌مقاطعه کارهای عجولی مبدل شده‌اند که سفارش‌های خام دستگاه‌های اجرایی را پذیرفته‌اند.» (محسنی، 1378: 26) در چنین شرایطی پژوهشگر نیز به‌بخشی از بدنه آن دستگاه اجرایی مبدل می‌شود. این شرایط که مآن‌هایم از آن به‌«خود- عقلانی‌شدن» تعبیر می‌نماید، وقتی رخ می‌دهد که «فرد در اسارت بخشی از سازمان‌های عقلانی در می‌آید. و به‌تدریج نیازها، هدف­ها، رفتار و کردار خود را بر حسب قوانین و مقررات سازمان وفق می­دهد.» (به‌نقل از میلز،1370 :184) در چنین شرایطی پژوهشگر استقلال خود را وآن‌هاده و سفارش‌های دستگاه اداری را پیش می‌برد. بدیهی است دستگاه اداری و مدیران وی انتظار دارند تا همه امور، از انتخاب موضوع تا نتیجه‌گیری پژوهش مطابق با منویات آنان انجام شود. در حالی که عمد‌ترین رسالت دانشمند علوم اجتماعی بیان واقعیت است. نوشتارهای عمدتا سفارشی در پوشش طرح‌های پژوهشی سازمانی، مملو از عبارات تاییدی و ایدئولوژیک، در چنین مناسباتی تولید و بازتولید می‌شوند. بسیاری از پژوهشگران دانسته یا نادانسته در این فرایند توانایی‌های علمی، انتقادی و رسالت‌های حرفه‌ای خود را به‌امید دستیابی به‌منابع مادی و غیر مادی (موقعیتی) وامی‌نهند. برخی از این پیمانکاران پژوهشی هم از این موضوع به‌آن موضوع و هم از این سازمان به‌آن سازمان یا این نهاد به‌آن نهاد کوچ می‌نمایند و در پرتو مهارت‌های رابطه‌ای، به‌تکرار این تولیدات غیر حرفه‌ای و تکراری و در نتیجه بازتولید ویژگی‌های ساختاری خاص علوم اجتماعی دامن می‌زنند. پر واضح است که در چنین ساختار معیوبی جست‌وجوی واقعیت، طرح مسایل واقعی جامعه و نگرش انتقادی جایی ندارد. سی سال پیش نراقی نسبت به‌«تبدیل نشدن عالم اجتماعی به‌یک عضو دستگاه اجرایی و از دست ندادن قدرت تجزیه و تحلیل و قریحه علمی» (نراقی، 1363: 300) هشدار داده و از آن به‌عنوان یکی از ویژگی‌های اخلاقی پژوهشگر علوم اجتماعی یاد می‌کند. او خاطر نشان می‌کند «عالم اجتماعی، نباید جهان‌بینی کلی خود را فدای امور جزیی کند» (همان: ‌299).

در فرایند پژوهش علمی، پژوهشگر به‌عنوان یکی از کنشگران اصلی در ارتباط با ساختار پژوهش، نهادهای پژوهشی و همکاران پژوهش در دو بعد «اخلاق شخصی و اخلاق حرفه‌ای» دارای مسئولیت است. اهمیت نقش پژوهشگر تا جایی است که گفته می‌شود «جز احساس مسئولیت فردی عامل دیگری نمی­تواند ارزنده بودن یک کار تحقیقی را تضمین کند.» (میلز،1370: 122) بر این اساس، از پژوهشگر انتظار می‌رود به‌لحاظ شخصی «امانت‌دار، متواضع و فروتن، منظم و منضبط، شجاع، خیرخواه،‌ صادق، بردبار، منصف و بی‌‌طرف، سخت‌کوش و آزاداندیش باشد». همچنین انتظار می‌رود یک پژوهشگر حرفه‌ای «در حوزه پژوهشی خود متخصص، مسئولیت‌پذیر و پاسخ‌گو، حقیقت‌جو، اهل مشارکت و همکاری، پایبند به‌رعایت حقوق دیگران» باشد (بنگرید به‌میرزایی و قاراخانی، 1391). باید توجه داشت که دو بعد یاد شده پیوند متعاملی و متکاملی با یکدیگر دارند.

 


ناراستی‌های اخلاقی مرتبط با سازمان های سفارش‌دهنده پژوهش

همان‌گونه که اشاره شد، هنجارشکنی اخلاقی مرتبط با سازمآن‌های سفارش دهنده پژوهش، وجهی دو سویه دارد: از یک سو پژوهشگر و الزامات اخلاقی او در ارتباط با نهاد پژوهشی مطرح است. این الزامات ریشه در اخلاقیات شخصی و حرفه‌ای پژوهشگر دارد. که در بخش پیشین به‌آن پرداخته شد. از دیگر سو، تعهدات اخلاقی سازمان پژوهشی در مقابل پژوهشگر و نیز حوزة پژوهشی که سفارشات پژوهشی در چارچوب آن ارایه می‌شود. در بحث از رعایت هنجارهای اخلاقی انتظار می‌رود سازمان‌های سفارش‌دهنده پژوهش علمی اخلاق‌مدار بوده و زمینه اعتماد را در این سازمان‌ها برای پژوهشگر فراهم نمایند. سازمان پژوهش علمیِ اخلاق‌مدار، سازمانی است که «فعالیت‌های خود را بر پایة رعایت حقوق انسانی، احترام‌آمیز، مشارکت‌جویانه، شفاف، مسئولیت‌پذیر و پاسخ‌گو، امانت‌دار، حمایت‌گر، بدون تبعیض، شایسته‌سالار و با بهره‌وری مطلوب و مبتنی بر محیطی امن و آرام قرار دهد» (میرزایی و قاراخانی، 1391). به‌غیر از ترسیم فضای کلی پژوهش علوم اجتماعی در ایران، آن چه به‌عنوان هنجارشکنی‌های اخلاقی مرتبط با سازمان‌های پژوهشی مطرح می‌شود عمدتاً به‌هنجارشکنی‌های اخلاقی این سازمان‌ها در ارتباط با پژوهش و پژوهشگر در ایران مربوط است. در جدول شماره 3 عمده‌ترین گونه‌‌های هنجارشکنی سازمان‌های سفارش دهنده پژوهش  مطرح شده است.

 

جدول 3. ناراستی‌های اخلاق پژوهش در سازمآن‌های سفارش دهنده پژوهش

موضوع

گونه‌های ناراستی

سازمان های سفارش دهنده پژوهش

پژوهش

کم ارزش و اهمیت دانستن تحقیق، محافظه‌کاری و احتیاط سازمانی در حمایت از طرح‌های تحقیقاتی، بدگمانی ادارات در واگذاری سرمایه و شاخه‌های اجرایی به‌تحقیقات، غفلت و فراموشی پژوهش‌هایی که از نظر سازمآن‌های سفارش دهنده آن‌ها منجر به‌نتایج مطلوب آن‌ها نمی‌شود.، نبود بودجة کافی و حمایت مالی  (مهدی و لهسایی‌زاده، 1374)، عدم اعتبار به‌پژوهش و پژوهشگر (طالب، 1372) غیرمستمر بودن فعالیت دستگاه‌های تحقیقاتی (عبدی، 1372)، عدم ارزیابی دقیق پژوهش‌ها و ارزیابی بر اساس وزن گزارش ارایه شده  [برحسب تعداد صفحات گزارش] (پیران، 1389)، محافظه‌کاری اداری و سیاسی از سوی نهادهای پژوهشی (رییس‌دانا، 1374)، محدودیت‌های اجتماعی و دولتی در انتخاب موضوعات تحقیقات (عبدی، 1372)، مواجهه غیرعلمی با پژوهش‌ها

پژوهشگر

عدم اعتماد به‌کار محقق اجتماعی و بنابراین عدم دفاع از تحقیقات اجتماعی (کتبی، 1372)، توزیع تبعیض‌گرایانه و غیردموکراتیک سرمایه‌گذاری در میان دانشگاه‌های مختلف (مهدی و لهسایی‌زاده، 1374)، عدم توجه سازمان‌های پژوهشی به‌یافته‌های پژوهشگران مستقل و بی‌طرف (طالب، 1372)، سپردن پژوهش‌ها به‌افراد غیرمتخصص (رییس‌دانا، 1374)، استقبال مدیران و روسای سازمآن‌های سفارش دهنده پژوهش‌ها از محققان تایید کننده آن‌ها (پیران، 1389)، تحمیل منویات فرا علمی و غیر علمی به‌پژوهش، داوری در مورد پژوهش‌های علمی توسط نهادهای دیگر و با معیارها و ملاحظات غیرعلمی، واگذاری پژوهش‌های سازمان‌ها به‌پژوهشگران سفارشی و عدم رعایت بی‌طرفی اخلاقی، بایگانی کردن طرح‌های پژوهشی و عدم اطلاع رسانی در مورد آن‌ها.

 

با توجه به‌نقش پراهمیت مدیران سازمآن‌ها و نهادهای علمی در حوزه پژوهش، برخی از اندیشمندان حوزه علوم اجتماعی به‌آن توجه ویژه نموده‌اند. در همین رابطه محسنی می‌نویسد: «از آن‌جایی که مدیریت تحقیق مانند مدیریت یک موسسه اتوبوسرانی نیست، هر مدیری هم لزوما از توانایی کامل مدیریت این گونه موسسات برخوردار نیست. از سوی دیگر، وابستگی موسسات پژوهشی و یا پژوهشگران به‌سازمان‌های اجرایی، چنان چه با تمهیدات لازم همراه نباشد می‌تواند مساله آفرین شود و عملا شرایطی فراهم آورد که بر اثر آن، انجام پژوهش‌های بنیادی امکان‌پذیر نگردد» (محسنی، 1378: 28). در برخی موارد بی‌ربطی، بیگانگی و در مواردی ضدیت مدیران گماشته شده با علم و پژوهش علمی، صدماتی بر علم، سازمان مربوطه و حتی پژوهشگران آن سازمان به‌همراه داشته است. میلز در این خصوص به‌گونه‌ای روشنگرانه می‌نویسد:

 در نقشی که مدیران موسسات تحقیقاتی ایفا می­کنند یک مساله تاسف­آور نهفته است. این افراد آن‌چنان در جستجوی پول و مقام هستند که از انجام هرنوع کار تحقیقاتی ارزنده باز می­مانند... در حقیقت، آن‌ها به‌عنوان مدیر و رییس، مسئولیت بیشتری در عدم موفقیت‌ها دارند (میلز، 1370: 128).

چنان‌که پیش‌تر عنوان شد فضای علمی و مسایل آن از فضای اخلاقی و حرفه‌ای آن جدا نیست. ضعف ساختار نهادی علم در ایران می‌تواند ناراستی فضای هنجاری علم را در پی داشته باشد. به‌طور مثال «فقدان بانک اطلاعاتی قوی در انتشار داده‌ها» (ساروخانی، 1385)، «عدم ارتباط ارگانیک کتابخانه و بانک اطلاعاتی یا آرشیو در موسسات تحقیقاتی‌« (عبدی، 1372) «افت شدید کیفیت تحقیقات به‌دلیل نازل بودن خدمات تحقیقاتی، از قبیل دست‌رسی راحت به‌کتاب، اسناد، آمار، بانک اطلاعات و پیشینة تحقیق در ایران.» (عبدی، 1372) مواردی هستند که می‌تواند ضعف ساختاری و ناراستی اخلاقی را دراین حوزه در پی‌آورد، به‌ویژه در مورد پژوهش‌هایی که به‌شدت متکی بر کیفیت و میزان خدمات تحقیقاتی است. به‌این موارد باید «وجود موانع و سنگ اندازی‌های بوروکراتیک برای دست‌رسی به‌اسناد و داد‌ه‌ها، فقر اطلاعات، تناقض در اطلاعات گزارش شده، چندگانگی اطلاعات در مورد یک شاخص، آمارهای ناقص و ارایه آمارهای اشتباه و غیرواقعی، فقدان داده‌های پیوسته» (قاراخانی، 1390: 140) که بر کیفیت دانش تولید شده اثرگذار است، را نیز افزود. با همه آن‌چه گفته شد، این در شرایطی صورت می‌گیرد که حوزه‌های مختلف علوم اجتماعی برای تولید و ارایه پژوهش‌های با کیفیت و مستدل نیازمند این داده‌ها هستند.

 

بحث و نتیجه‌گیری

در این پژوهش تلاش شد با بررسی ناراستی‌های اخلاق پژوهش بر پایة اظهارات مکتوب کنشگران علوم اجتماعی ایران تصویر روشن‌ و دقیق‌تری از موضوع ارایه شود. از این‌رو، با توجه به‌پیشینه موضوع و رجوع به‌تجربه ‌برخی کنشگران و پژوهشگران علوم اجتماعی در ایران ناراستی‌های اخلاقی مرتبط با پژوهشگر و ساختار نهادی پژوهش در علوم اجتماعی به‌عنوانمصادیق احتمالی ناراستی اخلاقی در پژوهش علوم اجتماعی بررسی شد. شواهد موجود نشان از وجود برخی ناراستی‌های علمی هم از سوی برخی پژوهشگران علوم اجتماعی و هم از سوی برخی نهادهای پژوهشی مرتبط با این حوزه دارد. بررسی دلالت‌های مرتبط با ویژگی‌های شخصی پژوهشگر در زمینه رعایت هنجارهای اخلاق پژوهش نشان می‌دهد، در مواردی ویژگی‌‌های اخلاقی همچون شجاعت، صداقت، امانت‌داری، انصاف و بی‌طرفی و خیرخواهی که در زمره اصول اخلاق شخصی یک پژوهشگر است در میان برخی پژوهشگران علوم اجتماعی کمرنگ بوده است. مواردی از هنجارشکنی‌های اخلاقی نیز در سطح حرفه‌ای رخ داده است. از جمله: دست یازیدن به‌پژوهش بدون فراهم آوردن مهارت‌های حرفه‌ای و تخصص کافی (ناتوانی در انجام یک پژوهش ساختارمند، روش‌مند و دقیق، طرح ادعاهای گزاف، سطحی یا اغراق‌آمیز، فقدان خلاقیت علمی و ...)، ضعف در رعایت حقوق دیگران، عدم تمایل به‌مشارکت و همکاری با سایر پژوهشگران، انجام پژوهش‌های تهی از دستاورد یا بدون بهره‌وری مطلوب، کم توجهی به‌خطر مشارکت ناخواسته در برساختن واقعیت‌های اجتماعی تحریف شده و در مواردی فاصله داشتن با رفتار انسانی و احترام‌آمیز.

ناراستی‌های اخلاقی پژوهشگر در ارتباط با نهادهای پژوهشی کمتر از سوی کنشگران علوم اجتماعی مطرح شده است. البته این یافته را نمی‌توان به‌معنای فقدان هنجارشکنی‌ در این زمینه یا پایین بودن میزان آن‌ها دانست. در این میان، نقش قواعد و قوانین سازمانی، روندها و رویه‌های نهادی زمینه‌ساز و تسهیل‌کننده ناراستی‌های اخلاقی در پژوهش نیز مطرح است. انتظار این است که هنجارهای برخاسته از ارزش‌های مورد اعتنای یک اجتماع علمی، بیشتر از سوی آن اجتماع رعایت گردند. اما در شرایطی که نهادهایی غیر از نهاد علم تعیین کنندة قواعد و رویه‌های این نهاد باشند وضعیت تعارض‌آمیزی میان حقوق و تکالیف پدید می‌آید که خود زمینه‌ساز هنجارشکنی اخلاقی در پژوهش خواهد شد. ماهیت برخی سیاست‌های تدوین شده از سوی سازمآن‌های تصمیم‌گیرنده مانند وزارت علوم، تحقیقات و فناوری و تفسیرهای گوناگون و متفاوت از این سیاست‌ها در سطح دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی نیز زمینة‌ سوءاستفاده و هنجارشکنی‌های اخلاقی در پژوهش را بیشتر فراهم می‌کنند. شناسایی این سیاست‌ها، خود موضوع دیگری برای پژوهش است.

مصادیق اشاره شده از هنجارشکنی‌های اخلاقی در پژوهش علوم اجتماعی از دیدگاه کنشگران علوم اجتماعی، شاید تنها بخشی از ناراستی‌های رایج در این حوزه باشد. از این میان، موارد هنجارشکنی‌های اخلاقی مرتبط با ساختار پژوهش که ذیل ویژگی‌های حرفه‌ای پژوهشگر مطرح شد بیشتر مورد توجه کنشگران علوم اجتماعی بوده است. این در حالی است که هنجارشکنی‌های اخلاقی ناظر بر رابطه پژوهشگر با همکاران کمتر مورد بحث بوده است. در اینجا چند پرسش قابل طرح است، این‌که آیا میزان تاکید بر هر یک از موارد هنجارشکنی اخلاق پژوهش دال بر میزان وجود آن‌ها است؟ آیا کثرت اشاره به‌مصادیقی از هنجارشکنی‌ها به‌معنی شدت تکرار آن از سوی کنشگران حوزه علوم اجتماعی است؟ آیا مواردی از هنجارشکنی‌های اخلاقی در پژوهش که از سوی کنشگران علوم اجتماعی مورد اشاره قرار نگرفته است دال بر نبود آن موارد در فضای علوم اجتماعی ایران است؟ به‌هر حال طرح این پرسش‌ها سبب می‌شود که در ارایة الگویی برای شناسایی ناراستی‌های اخلاقی پژوهش در علوم اجتماعی ایران دقت بیشتری صورت گیرد تا شاید بتوان برخی ابهامات موجود را در بررسی این موضوع به‌حداقل رساند.

بر مبنای یافته های پژوهش هنجارشکنی‌های اخلاقی در پژوهش علوم اجتماعی ماهیت و پیوندی دوسویه دارند. نمی‌توان با نگاهی تقلیل‌گرایانه و یک سویه نابهنجاری رخ داده را صرفا به‌کنشگر یا ساخت و قواعد و ضوابط ساختی نسبت داد و این هم‌پیوندی را نادیده انگاشت. ماهیت دوسویه ناراستی‌های اخلاقی نشان می‌‌دهد، ماحصل رابطه متقابل میان کنشگر (پژوهشگر) و ویژگی‌های ساختاری تسهیل کننده ناراستی‌ها در پژوهش علوم اجتماعی است. شرایط ساختاری و قواعد حاکم بر پژوهش در ایران به‌طرز قابل توجهی به‌بروز این وضعیت، خواسته یا ناخواسته، یاری رسانده است. با این حال این موضوع به‌معنای سلب مسوولیت از کنشگران و اجتماعات علمی نیست. کنشگران با آموختن و درونی کردن ویژگی‌های ساختاری و در مواردی با تفسیر، همسویی و تایید و در پرتو فرصت‌های ایجاد شده و منابع در دسترس به‌قوام و دوام چنین ساختاری یاری می‌رسانند. بازنمایی این دوسویگی نشان می‌دهد،  بخشی از تعارضات و مسایل اخلاقی رخ داده در فضای آکادمیک، ناشی از تزریق و تحمیل هنجارهای غیر مرتبط با فضای هنجارمند علمی می‌باشد. در این میان بی‌تفاوتی عالمان و اجتماعات علمی و بی‌توجهی به‌شرافت علمی[22]، نفوذ فرصت‌طلبان و کاسب‌کاران و "بساز و بفروش‌"های علم، مرگ خلاقیت و نوآوری و حراج حقیقت‌جویی بازتولید این ساختار معیوب را میسر نموده است. انتشار کثیری از مقالات در موضوعات متعدد بدون آن‌که پژوهشگر/ استاد مطالعه یا آگاهی کافی دربارة موضوع داشته باشد، گرمیِ بازار آی. اس. ای ISI، کتاب‌سازی، مقاله‌سازی و مقاله‌فروشی، پروپوزال‌سازی و پروپوزال‌فروشی، پایان‌نامه‌‌سازی و پایان‌نامه‌ فروشی، رونق مدارک جعلی و ساختگی، ارتقا به‌مدارج و مراتب دانشگاهی بالاتر را آسان نموده است. سیاست انبوه‌سازی «علم دولتی» دانشگاه‌ها و مراکز علمی را به‌کارخانه‌های تولید مدرک تبدیل کرده ‌است. این سیاست انبوه‌سازی در سال‌های اخیر با دوگانه ترس و فشار بر پژوهشگران و اعضای هیئت علمی وارد شده است. «ترس از رکود و فشار برای ارتقا».

امید است یافته‌های این پژوهش به‌بازنگری و اصلاح فضای اخلاقی و هنجاری علوم اجتماعی در ایران، تکوین و تقویت اجتماع علوم اجتماعی اخلاق مدار و ارتقا فرهنگ رشته علوم اجتماعی بر پایه ارزش‌ها و هنجارهای مورد وفاق کنشگران و پژوهشگران علوم اجتماعی منجر شود. همچنین امید می‌رود کنش علمی در فضای علوم اجتماعی ایران همواره به‌مثابه‌یک کنش اخلاقی تلقی شود و کنشگران علوم اجتماعی در ایران کنش‌های علمی خود را آگاهانه و مسوولانه در نظر آورند. ما این گونه کنش‌ها را «کنش‌های رها شده»ای می‌دانیم که مسئولیت آن هیچ‌گاه از عهده کنشگر ساقط نمی‌شود. وقتی پژوهشی انجام می‌شود و نتایج آن منتشر می‌شود برای پژوهشگر مسئولیت‌های متعددی از جمله مسئولیت اخلاقی به‌همراه دارد که ممکن است از زمان و مکان وی فراتر رود و فراموش نکنیم که این مسئولیت اخلاقی حتی پس از مرگ پژوهشگر نیز از وی ساقط نمی‌شود. چنان‌که مسئولیت محتوای این مقاله نیز بر عهده نویسندگان آن است و این همان فرایند ساختارسازی است که ما در آن نقش داریم. 

 

ارشاد، فرهنگ، معصومه قاراخانی و سیدآیت‌الله میرزایی (1384)، تحلیل اسناد داوری مقاله‌های مجله جامعه‌شناسی ایران، مجله جامعه‌شناسی ایران، دوره ششم، شماره 4، زمستان 1384، صص 3 – 33. 
برگر،  پیتر. ال (1393) دعوت به‌جامعه‌شناسی، ترجمه رضا فاضل، تهران: ثالث.
پیران، پرویز (1389)، «فسیل‌های کاخ دانش: دلایل مردود شدن من در دبستان جامعه‌شناسی»،  ماه‌نامه‌ی علوم انسانی مهرنامه، سال اول، شماره سوم، خرداد.
توسلی غلامعباس (1352)، «کوشش برای فراهم کردن یک کتاب پایه‌ای جامعه‌شناسی»، نامه علوم اجتماعی، دوره 1 شماره 4، صص: 184 – 192.
تهرانیان، مجید (1357)، آموزش عالی در ایران، نامه پژوهشکده، شماره دوم، سال دوم، تابستان.
خالقی، نرگس (1387)، «اخلاق پژوهش در حوزه علوم اجتماعی»، فصلنامه اخلاق در علم و فناوری، سال سوم، شماره 1 و 2،صص83 – 92. 
خانیکی، هادی (1389)، «مسئله‌گریزی»  نظریه اجتماعی در ایران، مجله جامعه‌شناسی ایران، ویژه‌نامه همایش کنکاش‌های مفهومی و نظری درباره جامعه ایران، دوره یازدهم، شماره 1، بهار، صص 179 – 200. 
جوادی، محسن (1390)، اخلاق پژوهش: مبانی ومسائل، تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.
چلبی، مسعود (1385)، «ملاحظاتی پیرامون برنامه آموزش رشته جامعه‌شناسی» در مجموعه مقالات مسائل علوم اجتماعی در ایران، (تهران 13 و 14 اردیبهست 1385)، انتشارات جهاد دانشگاهی واحد تربیت معلم، انجمن جامعه‌شناسی ایران، پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی وزارت علوم و تحقیقات و فناوری، صص 324 – 362. 
دورکهایم، امیل (1381)، درباره تقسیم کار اجتماعی، ترجمه باقر پرهام، تهران: مرکز.
ذاکرصالحی، غلامرضا (1389)، تقلب علمی، جنبه‌های اجتماعی و حقوقی، تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی. 
رشر، نیکلاس (1380)، «ابعاد اخلاقی پژوهش علمی» ترجمه امیر دیوانی، نامه مفید، شماره 28، زمستان، صص: 86-65.
رفیع‌پور، فرامرز (1383)، علوم انسانی در ایران: نگاهی از بیرون و درون، تهران: سازمان چاپ و انتشارات دانشگاه شهید بهشتی.
ریتزر، جورج (1374)، نظریه جامعه‌شناسی در دوران معاصر، ترجمه محسن ثلاثی، تهران: علمی
رییس‌دانا، فریبرز (1374)، «تحقیقات کاربردی و خرده دیکتاتوری فرمانروایانه!»، عیدانه، شماره 60 و 61ریال بهمن و اسفند، صص 22 – 27. 
زیمل، گئورک (1392)، گئورک زیمل: درباره فردیت و فرم‌های اجتماعی، ترجمه شهناز مسمی پرست، تهران: ثالث
ساروخانی، محمدباقر (1385)، «پژوهش و جامعه»، در مجموعه مقاله‌های مسائل علوم اجتماعی در ایران، (تهران 13 و 14 اردیبهست 1385)، انتشارات جهاددانشگاهی واحد تربیت معلم، انجمن جامعه‌شناسی ایران، پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی وزارت علوم و تحقیقات و فناوری، صص 21 – 27. 
سرایی، حسن (1372)، «تحقیقات علمی، مطالعات کارشناسی و توسعة علمی» در مجموعه‌ مقاله‌های سمینار جامعه‌شناسی، جلد اول، تهران: سمت.
سروش، عبدالکریم (1376) «نکاتی چند در مورد تحقیقات علوم اجتماعی در ایران»، نامة انجمن جامعه‌شناسی ایران، مجموعه مقالات(2).
سیدمن، استیون (1392)، کشاکش آرا در جامعه‌شناسی، ترجمه هادی جلیلی، تهران: نی.
صدیق سروستانی (1380)، «هم‌پژوهی و هم‌نویسی در ایران»، نامة علوم اجتماعی، شمارة 18.
صدیقی، غلامحسین(1353)، «متن سخنرانی به‌مناسبت بزرگداشت بنیانگذار جامعه‌شناسی در ایران»، نامة علوم اجتماعی، شمارة 4.
طالب، مهدی (1372)، «مسائل و مشکلات مطالعات و تحقیقات اجتماعی در ایران»، در مجموعه‌ مقاله‌های سمینار جامعه‌شناسی، جلد اول، تهران: سمت.
طایفی، علی (1380)، موانع فرهنگی توسعه تحقیق در ایران «مقدمه‌ای بر اندیشه‌ورزی و اندیشه‌ سوزی در ایران» تهران: آزاداندیشان.
عبدی، عباس (1372)، «جامعه‌شناسی تحقیقات اجتماعی در ایران» در مجموعه‌ مقاله‌های سمینار جامعه‌شناسی، جلد اول، تهران: سمت.
عبداللهی، محمد (1381)، «بررسی عملکرد انجمن‌های علمی در زمینة ترویج و توسعة علم و اخلاق»، مجلة جامعه‌شناسی ایران، شمارة 1.
عبداللهی، محمد (1376)، «مسائل روش‌شناسی در تحقیقات اجتماعی»، نامة انجمن جامعه‌شناسی ایران، مجموعه مقالات (2).
فراستخواه، مقصود (1385)،  اخلاق علمی رمز ارتقای آموزش عالی، بررسی جایگاه و سازوکارهای اخلاقیات حرفه ای گری علمی در نظام تضمین کیفیت آموزش عالی، فصلنامه اخلاق در علم و فناوری، شماره 1.
فراستخواه، مقصود (1389)، دانشگاه و آموزش عالی، منظرهای جهانی و مسئله های ایرانی، تهران: نی.
فرهود، داریوش (1386)، «مروری بر تاریخچه اخلاق« همراه با گردآوری زمینه‌های گوناگون اخلاقی»، فصلنامه اخلاق در علم و فناوری، سال دوم، شماره 1 و 2، بهار و تابستان، صص: 1-6.
فکوهی، ناصر (1385)، «مسائل انسان‌شناسی ایران: موقعیت کنونی و چشم‌اندازهای آینده»، در مجموعه مقالات مسائل علوم اجتماعی در ایران، (تهران 13 و 14 اردیبهست 1385)، انتشارات جهاد دانشگاهی واحد تربیت معلم، انجمن جامعه‌شناسی ایران، پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی وزارت علوم و تحقیقات و فناوری، صص: 200 – 223. 
فی، برایان (1384)، فلسفه امروزین علوم اجتماعی، ترجمه خشایار دیهیمی، تهران: طرح نو.
قاراخانی، معصومه و سید آیت الله میرزایی (1393)، «اخلاق علم در فضای آموزش علوم اجتماعی» مطالعات جامعه‌شناختی، دوره 21، شماره 1.
قاراخانی، معصومه (1390)، «پژوهش سیاست  اجتماعی در ایران»، فصلنامه برنامه ریزی رفاه و توسعه اجتماعی، سال سوم، شماره 9، زمستان، صص: 125 – 150. 
قانعی‌راد، سیدمحمدامین (1382)، «روش‌شناسی و خلاقیت علمی» در ناهمزمانی دانش روابط علم و نظام‌های اجتماعی – اقتصادی در ایران، مرکز تحقیقات سیاست علمی کشور، صص: 211- 234. 
قانعی‌راد، سیدمحمدامین (1385)، «وضعیت اجتماعی علمی در رشتة علوم اجتماعی»، نامة علوم اجتماعی، شمارة 27.
قانعی‌راد، محمدامین و فرهاد خسروخاور (1390)، جامعه‌شناسی کنشگران علمی در ایران، تهران: نشرعلم، چاپ اول.  
قدردان قراملکی، محمدحسن (1389 – 1388)، «منشور اخلاقی پژوهش استوار بر ارزش‌های اسلامی»، فصلنامه علمی – پژوهشی راهبرد فرهنگ،  سال دوم، شماره 8، زمستان، سال سوم شماره 9، بهار، صص: 75 – 90.
قراملکی، احد فرامرز (1383)، «خاستگاه اخلاق پژوهش»، آینه میراث، سال 2، شماره 4، زمستان، صص: 7 – 17. 
کتبی، مرتضی (1372)، «نگرش‌های مزاحم و مناسب تحقیقات اجتماعی»، در مجموعه‌ مقاله‌های سمینار جامعه‌شناسی، جلد اول، تهران: سمت.
کرمی، خدابخش (1376)، اخلاق در پژوهش: پژوهش روی انسان، مجله پزشکی قانونی، سال سوم، شماره 12، مهر و آیان، صص: 72 – 79. 
کیانپورراد، منصور و گلنار حجازی (1383)، «سقوط اخلاق علمی»، علم و آینده، شماره 9، صص: 71 – 77. 
کرایب، این (1378)، نظریه‌های مدرن در جامعه‌شناسی از پارسونز تا هابرماس، ترجمه محبوبه‌مهاجر، تهران: سروش.
گنسلر، جی (1385)، درآمدی جدید به‌فلسفه اخلاق، ترجمه حمیده بحرینی، تهران: نشر آسمان خیال.
گیدنز، آنتونی (1363)، دورکهایم، ترجمه یوسفعلی اباذری، تهران: خوارزمی.
گیدنز، آنتونی (1383)، چکیده آثار گیدنز، با ویراستاری فلیپ کسل، ترجمه حسن چاوشیان، تهران: ققنوس.
لوپز، خوزه و جان اسکات (1385)، ساخت اجتماعی، ترجمه حسین قاضیان، تهران: نی.
مارکس، کارل (1379)، هجدهم برومر لویی بناپارت، ترجمه باقر پرهام، تهران: نی.
محسنی، منوچهر (1378)، «نگاهی به‌شکل گیری و توسعه تحقیقات اجتماعی در ایران» در منوچهر محسنی و مسعود کوثری، وضعیت تحقیقات اجتماعی فرهنگی در ایران، تهران: رسانش. صص: 10-31.
محمدی، علی اصغر (1387)، «خرید و فروش علم در تیمچه میدان انقلاب» همشهری، سال هفدهم، شماره 4765، شنبه‌19 بهمن ماه.
مرجایی، سیدهادی (1391)، بررسی وضعیت اخلاق علم در دانشگاه‌های دولتی وابسته به‌وزارت علوم، تحقیقات و فناوری ایران، موسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی.‎
مک‌ناتن، دیوید (1383)، نگاه اخلاقی درآمدی به‌فلسفه اخلاق،  ترجمه حسن میانداری، تهران: سمت.
مهدی، علی اکبر و عبدالعلی لهسایی‌زاده (1374)، جامعه‌شتاسی در ایران، ترجمه نوشین احمدی خراسانی، تهران: نشر توسعه.
میردال، گونار (1357)، عینیت در پژوهش‌های اجتماعی، ترجمه مجید روشنگر، نخرام: انتشارات مروارید.
میرزایی، سید آیت الله و معصومه قاراخانی (1391)، «ارزیابی وضعیت اخلاق علم در ایران»، شورای ارزیابی پژوهش‌های اجتماعی و فرهنگی»، شورای عالی انقلاب فرهنگی.
میرزایی، سید آیت الله (1393)، اخلاق پژوهش در علوم اجتماعی ایران، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.
میلز، سی. ‌رایت (1370)، بینش جامعه‌شناسی: نقدی بر جامعه‌شناسی آمریکایی، ترجمه عبدالمعبود انصاری، شرکت سهامی انتشار. 
نراقی، احسان (1363)، علوم اجتماعی و سیر تکوینی آن، چاپ سوم، تهران: انتشارات نیکان. 
نیارکی، ابوالحسن (1389)، «امانت‌داری در پژوهش: با ملاحظات و نقدی بر فصل اول از کتاب اخلاق پژوهش»، دین، شماره 155، شهریور، صص 46 – 49.  
ودادهیر، ابوعلی؛ داریوش فرهود؛ محمود قاضی طباطبایی و علامعباس توسلی (1387)، «معیارهای رفتار اخلاقی در انجام کار علمی (تاملی بر جامعه‌شناسی اخلاق در علم – فناوری مرتن و رزنیک)»، فصلنامه اخلاق در علوم و فناوری، سال سوم، شماره‌های 3 و 4، صص: 6- 17. 
وبر، ماکس (1371) اخلاق پروتستان و روح سرمایه‌داری، ترجمه عبدالمعبود انصاری، تهران: سمت.
Clark, J. (1990), Antony Giddens, Sociology and Modern Social Theory, in: Clark, J, Modgil, C. and Modgil, C. Antony Giddens, Consensus and Controversy. Basingstoke: Falmer.
Giddens, A. (1984), the Constitution of Society: Outline of Theory of Structuration. Berkley, University of California Press.
Giddens, A. (1976), New Rules of Sociological Method. London: Hutchnson.
Jones, R. M. and H. Karsten (2008), “Giddens’s Structuration Theory and Information Systems Research”,MIS Quarterly, Vol. 32 No. 1, pp. 127-157.
Sewell, Jr. H (1992), “A Theory of Structure: Duality, Agency, and Transformation”. American Journal of Sociology, Volume 98, Number 1, pp: 1-29.
Turner, J. H.(1986), “The Theory of Structuration”. American Journal of Sociology, Vol. 91, Issue 4, pp: 969-977. 
Warwick, Donald. P (1977), Social Science and Ethics, Hastings Center Report December.