خوانش دانش‌آموزان دختر از کدهای پوشش مدرسه در دبیرستان‌های دخترانه تهران

نویسندگان

1 پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی

2 کارشناس ارشد دانشگاه علامه طباطبایی و دبیر آموزش و پرورش

چکیده

خوانش دانش‌آموزان دختر از کدهای اخلاقی مربوط به پوشش در مدارس یا کدهای پوشش مدرسه‌ای، موضوع اصلی این تجقیق است. دو الگوی نظری استوارت هال و پی‌یر بوردیو مبنای نظری این تحقیق‌اند. مدل هال به ما کمک می‌کند تا اول، کدها و ارزش‌های جاری مدرسه‌ای درباره پوشش را بررسی کنیم. دوم، با تکیه بر این مدل، مقبولیت این کدها در نزد دانش‌آموزان را از رهگذر مطالعه خوانش آن‌ها از این کدها مورد بررسی و سنجش قرار دهیم. اما، مدل هال قادر نیست درکی از چرایی خوانش‌های متنوع ارائه کند. خوانش امری اجتماعی است که متغیرهای اجتماعی آن را تعیین می‌کند. نظریه بوردیو ابزار نظری مناسبی برای توضیح این خوانش‌هاست. تکیه بر مفهوم سرمایه فرهنگی بوردیو و نقش آن در تعیین «دسترسی گفتمانی» راهگشاست. فرض اولیه ما این بود که بسته به میزان انواع سرمایه‌های دانش‌آموزان خوانش ‌آن‌ها از کدها هم متفاوت است. با تکیه بر مصاحبه‌های فردی عمیق، در شش مدرسه دخترانه از سه منطقه 1، 6 و 12 تهران در مقطع دبیرستان، داده‌های لازم گردآوری و با تکیه بر روش تحلیل تماتیک تجزیه و بررسی شدند. بر اساس نتایج به دست آمده، خوانش مجادله‌ای (مذاکره‌ای) در میان دانش‌آموزان مسلط است. دو سویه از چنین خوانشی وجود دارد: دسته‌ای از دانش‌آموزان کلیت قوانین پوشش و آرایش موجود در مدارس را نمی‌پسندند، باوجود این، برای سرکردن اوضاع و اتمام دوره با آن کنار می‌آیند. هر چند این دسته از دانش‌آموزان مشارکتی جدی در امور مدرسه ندارند. دسته دوم خوانش مجادله‌ای از آنِ دانش‌آموزانی است که کلیت قوانین در مدرسه را می‌پذیرند اما در شیوه اجرا مخالف‌اند. آن‌ها فضای مدرسه را به دلیل اصرار بر اجرای سخت‌گیرانه و بدون انعطاف قوانین، ملال‌آور ارزیابی می‌کنند.

کلیدواژه‌ها


بیان مسئله

خوانش دانش­آموزان دختر از کدهای اخلاقی مربوط به پوشش در مدارس یا به بیان ساده­تر، کدهای پوشش مدرسه­ای، موضوع اصلی این تحقیق است. منظور از کدهای پوشش مدرسه­ای آن دسته از قواعد و اخلاقیات مربوط به پوشش است که دانش­آموزان موظف به اجرای آن هستند. این­ها بخشی از کدهای فرایند جامعه­پذیری (ارزش­های دینی) هستند فرایندی که در  همه جوامع (کاپلان، 2006؛ آلتوسر، 1971، گرامشی، 1971) از طریق نهاد آموزش و پرورش پی گرفته می­شود. از این حیث، طبیعی است که آموزش و پرورش جایگاه کشمکش بر سر نوع خاصی از آموزش و سیاست فرهنگی تلقی می­شود. مدرسه به ویژه، جایی است که در آن تلاش می­شود تا ظرفیت‌های انسانی و تکوین هویت آن­ها دستکاری ‌شود. در چنین نهادی است که افراد به «کسب خصایص اخلاقی خاصی» ترغیب می‌شوند. از این حیث، در نهادهای آموزشی به معنای عام و مدرسه به معنای خاص نوعی فعالیت سیاسی جریان دارد که کیفیت تجربیات انسان‌ها را شکل می‌دهد.

با وجود این، به رغم نظریه­های بازتولید درباره تاثیر آموزش مدرسه­ای بر دانش­آموزان، دسته­ دیگری از نظریه­ها وجود دارند که مخالف رابطه یک­سویه نهاد مدرسه و دانش­آموزان هستند. براساس این رویکردها که بیشتر در ذیل نظریه­های مطالعات فرهنگی قرار می­گیرند، رابطهی یک­سویه­ای را
نمی­توان بین نهادها و مخاطبان آن­ها قائل شد. این نظریه­ها مبتنی بر ایده­ی «مخاطب فعال» هستند که ادبیات آن به طور مبسوط در میان اصحاب نظریه­های رسانه مطرح شده است. بنابراین، انتقال کدها و پیام­های آموزشی، به نحوی پیشینی، شکل برتر رابطه نهاد مدرسه و دانش­آموزان نیست. مسئله این است که تکوین و شکل­دهی به ذهنیت امری چالش­برانگیز است. در واقع، مقاومت، امری همیشه محتمل در این فرایند است. اما متغیرهای مختلفی بر این فرایند تاثیر می­گذارند. بخشی از این مقاومت­ها محصول متغیرهای سطح فرد است. به بیان دیگر، افراد با خصوصیات متفاوت به اشکال مختلفی از سوی نظام آموزش و پرورش فراخوانده یا استیضاح می­شوند. سرمایه­­هایی که افراد در فرایند اجتماعی کسب می­کنند از متغیرهای موثر در این فراینداند. به طور کلی سه دسته سرمایه وجود دارد که بر مواجهه دانش­آموزان با کدهای ارزشی دانش­آموزان تاثیر می­گذارد. با تکیه بر بحث بوردیو (1390) سرمایه­های اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی نقش تعیین­کننده­ای بر مواجهه
دانش­آموزان با کدهای ارزشی اخلاقی مدرسه و در نهایت پذیرش/طرد آن­ها دارد (هولت، 1998: 4).

از این رو، ادعای اصلی این است که مدارس با تاکید بر کدهای اخلاقی و ارزشی خاصی که متاثر از هنجارهای رسمی جامعه است به دنبال درونی­سازی یا جامعه­پذیری این ارزش­ها در میان دانش­آموزان هستند. در واقع، تلاش می­شود تا فرایند تکوین ذهنیت این دانش­آموزان به نحوی دلخواه نظام آموزش و پرورش صورت گیرد. لذا، تا جایی که به تلاش­های مدرسه­ای مربوط است، پرسش زیر در این تحقیق مطرح است: کدها و رمزگان اصلی درباب پوشش دختران در سطح مدرسه­های مورد نظر در این تحقیق کدام­اند؟ اما چنان­چه گفته شد، صِرف تلاش­های مدرسه­ای برای تحقق خواست نظام آموزش و پرورش کافی نیست. اساساً، پرورش مقوله­ای چالش­برانگیز است. عمل سیاسی دانش­آموزان در مواجهه با کدها و تلاش­های پرورشی مهم است. در واقع، شواهد زیادی وجود دارد که نشان می­د­هد
دانش­آموزان به طور ضمنی و برخی اوقات صریحاً میان آموزش و پرورش و شکل و محتوای برنامه درسی، نحوه تدریس و سازمان مدرسه تمایز قائل می­شوند. دانش ­آموزان بیشتر به شکل ظاهری مدرسه توجه دارند تا به ذات و ماهیت آن. تمامی دانش­آموزان، صرف­نظر از طبقه یا جنسیت آن­ها، بر نقش و اهمیت آن، اقرار و اعتراف دارند، ولی این اقرار به معنای پذیرش شکل مدرسه یعنی عملکرد واقعی معلم و مدرسه نیست. از این زاویه، پرسش مهم تحقیق ما به شکل زیر سامان یافته است: کدام خوانش­ها از کدهای اخلاقی پوشش (مقاومت یا پذیرش) در میان دانش­آموزان مرجح است؟

دانستن الگوی خوانش­های دانش­آموزان از کدهای پوششی مدرسه بسیار مهم است. مدرسه جایی است که جامعه­پذیری پوشش رسمی که همیشه مورد تأکید نهادهای رسمی بوده است در آن رخ می­دهد. تعارضات موجود در جامعه که حول مسئله پوشش در جامعه دیده می­شود، تا حد زیادی ناشی از ناکامی مدرسه­ها در درونی­سازی الگوهای پوشش است. این تحقیق داده­هایی را به دست می­دهد که با آن می­توان از مناسباتی که در میان دانش­آموزان بر سر مسئله پوشش وجود دارد پرده برداشت. مهمترین این داده­ها به نحوه مقاومت در برابر الگوهای رسمی در نهاد مدرسه مربوط است.

 

مروری بر تحقیقات پیشین

نظام تعلیم و تربیت و مولفه­های مختلف آن موضوع تحقیقات بسیاری بوده است. این تحقیقات را
می­توان حول چند مفهوم محوری دسته­بندی کرد. دسته­ای از تحقیقات ناظر بر مفهوم هویت­اند. به طوری­که، بسیاری از کارهایی که در زمینه جامعه­پذیری ارزش­ها و کدهای اخلاقی (موضوع این تحقیق) صورت گرفته است ذیل هویت قرار می­گیرند. در واقع، به جرات می­توان گفت که هویت یکی از موضوعاتی است که همیشه مورد توجه محققان داخلی بوده است. دسته دیگری از کارهایی که در زمینه آموزش و پرورش انجام شده است کارهایی است که به موضوع جنسیت از طریق تحلیل متون پرداختند. این تحقیقات نزدیکی بیشتری با موضوع تحقیق ما دارند (نگاه کنید به رضایی­نژاد، 1380؛ حجازی، 1385؛ شیخاوندی، 1385؛ افشانی و همکاران، 1388). تحقیقاتی که ذکر شد بخشی از حوزه وسیع مطالعات آموزش و پرورش هستند. روشن است که بسیاری از موضوعات در این حوزه مورد پرسش قرار گرفته است. با وجود این، سنجش نحوه پذیرش کدهای اخلاقی و ارزشی چندان موضوع تحقیقات نبوده است. هنوز خلاء تحقیقات در این زمینه به ویژه در بین دختران مدرسه­ای حس می­شود. با وجود این، به چند مورد محدود از این تحقیقات که نسبت مستقیمی با موضوع این پژوهش دارند اشاره می­گردد.

معصومه قاراخانی (1385) در میان دانش آموزان دختر دوره­ی متوسطه شهر تهران به بررسی
ارزش­های زنانگی در میان آن­ها پرداخته است. این پژوهش به شیوه کمی و از طریق پیمایش، هویت جنسیتی دختران و نگرش آنان به ارزش های زنانه و رابطه­ی آن با پایگاه اجتماعی­ـ­اقتصادی را مورد مطالعه قرار داده است. محمد رضایی (1384) در پایان نامۀ دکتری خود با عنوان «بحران در بازتولید هژمونی دولت از طریق گفتمان مدرسه» روند کلی تکوین ذهنیت (هویت) دانش­آموزان چند مدرسه در سطح شهر تهران را بررسی کرده است. پرسش اساسی رساله این بود که مدرسه چه سهمی در بازتولید ایدئولوژیک و تکوین ذهنیت دانش آموزان دارد؟ نتیجه تحقیق نشان داد که مدرسه متشکل از گفتمان­های مختلفی است که با شکاف های متعددی مواجه اند. این شکاف­ها در سطح گفتمان های موفقیت تحصیلی و پرورشی، عملکرد مدرسه به عنوان مَحمل "آموزش" و "پرورش" را با مشکل مواجه می سازند. از سوی دیگر، یافته های این تحقیق نشان می دهد که گفتار رسمی مدرسه به تنهایی قادر به تأثیر گذاری بر دانش آموزان نیست بلکه از رهگذر دخالت عامل خانواده می تواند در تکوین ذهنیت مخاطبان خود نقش ایفا کند. نیازی نیست که در مورد نقش خانواده در تقویت ایدئولوژی موفقیت تحصیلی در مدرسه و وابستگی مدرسه به این نقش سخنی گفته شود چون این رابطه به اندازة کافی روشن است. اما طرح این ادعا در مورد بازتولید ارزش­های حکومت از طریق مدرسه نیازمند بررسی­های دقیق تری است. وی در نهایت، به این جمع­بندی می­رسد که مقاومت دانش­آموزان شکل برتر فرایند پرورش در مدارس است. به بیان دیگر، مدارس در انتقال ارزش­های و کدهای اخلاقی مورد نظر خود موفق عمل نمی­کنند.

منصور کوشا، محمدرضا طالب­زاده و سعید تاکی (2004) به بررسی انتقال ارزش­های متفاوت از کدهای اخلاقی جامعه اهتمام ورزیدند. این کار متمرکز بر محتوای کتب انگلیسی بوده است. آن­ها تهیه و تدوین کتب آموزشی زبان انگلیسی را از «مسائل بحث‌برانگیز در برنامه­های آموزش زبان» در ایران دانسته­اند و اظهار داشته­اند «اشاعه و ترویج یک جهان­بینی خاص از اهداف موازی در برنامه­های آموزش زبان است و کتب آموزشی از ابزار عمده در این راستا بشمار می‌آید». همچنین آنان در تحقیق­شان گفتمان کتب آموزشی زبان انگلیسی را که در سطح بین‌الملل بطور گسترده آموزش داده می‌شود مورد بررسی قرار دادند، تا دریابند که آیا  الگوی فکری خاصی در آن­ها وجود دارد. آنان به تحلیل گفتمان مکالمات کتب با استفاده از روش پیشنهادی فرکلاف پرداختند و با استفاده از برخی ویژگی­های گفتمان، نظیر رابطه اجتماعی گویش‌وران، نقش آنان در جامعه، موضوع مورد صحبت و همچنین تجزیه و تحلیل ویژگی­های زبانشناختی گفتمان، رویکرد کتب را مورد بررسی قرار دادند. نتایج حاصل از تحقیق مذکور نشان داده است که «در گفتمان کتب آموزشی زبان انگلیسی خارجی اصول نظام سرمایه­داری و فرهنگ مصرف­گرایی حاکم است. در این کتب افراد در روابط­ و تعاملات به گونه­ای برابر حضور دارند وجهانی بهتر از آنچه که در واقعیت وجود دارد به نمایش در می­آید، بر فردگرایی و حق انتخاب شغل و سبک زندگی با کیفیت تاکید می­شود. اما، کتب آموزش زبان فارسی در راستای اصول و موازین پس از انقلاب اسلامی است».

تحقیق دیگر را نسترن ایرانی (1390) با عنوان «مطالعه تجربیات زبان­آموزان در آموزشگاه­های آزاد زبان انگلیسی» انجام داده است. وی استدلال کرده است که گسترش آموزش زبان انگلیسی در آموزشگاه­ها منجر به شکل­گیری چالشی مهم برای آموزش رسمی شده است. در واقع، موضوع اصلی تحقیق وی، مقایسه دو نوع مواجهه دانش­آموزان با دو توع کدها و ارزش­های اخلاقی در دو محیط آموزشگاهی نسبتاً متفاوت بوده است. وی نشان داد که آموزش زبان از طریق کتاب­هایی صورت
می­گیرد که دولت در تنظیم کدهای ارزشی آن دخالت چندانی ندارد. بنابراین دانش­آموزانی که به طور هم­زمان در آموزشگاه ­آزاد زبان انگلیسی حاضر می­شوند، در هنگام یادگیری­شان، در قالب کلمات و عبارات جدید هر روز با تجاربی جدید که ناشی از فرهنگ برگرفته انگیسی زبان است روبرو می­شوند و این تجربیات با نظام ارزشی که آنان در مدرسه تجربه می­کنند، متفاوت است. بازجامعه­پذیری
دانش­آموزان در این آموزشگاه­ها آن­ها را با جهان­نگری­هایی آشنا ­می­سازد، که منطبق با ایدئولوژی رسمی کشور نیست، که موجب شکل­گیری تعلیم و تربیت انتقادی و به چالش­کشیدن کدهای ارزشی آموزش رسمی شده است. این تحقیق با تکیه به نظریات پنی­کوک در خصوص طبیعت سیاسی- اجتماعی ذاتی آموزش جهانی زبان انگلیسی و باختین در خصوص روابط مکالمه­ای، به شیوه روش کیفی و با انجام مصاحبه عمیق در 5 آموزشگاه زبان انگلیسی تهران انجام­پذیرفته است. مصاحبه­شوندگان از بین کسانی انتخاب شدند که هم­زمان دانش­آموز دبیرستان بوده و در حال فراگیری زبان انگلیسی در این آموزشگاه­های آزاد هستند.

به عنوان جمع­بندی، در بیشتر تحقیقاتی که مرور شد، عنصر مقاومت در برابر کدها و ارزش­های مدرسه­ای پررنگ بوده است. تحقیق ما از چند حیث متفاوت از کارهایی است که تاکنون صورت گرفته است. اول، ما به طور خاص و به جای تاکید عام بر کدهای اخلاقی جاری و ساری در مدرسه بر دسته­ای خاص از کدهای و ارزش­های اخلاقی در مدارس یعنی کدهای پوشش متمرکز شدیم. از این­رو ما نشان خواهیم داد که سازوکار پذیرش/مقاومت در برابر این کدها در مدرسه چگونه است[1]. دوم، در تبیین مواجهه دانش­اموزان با کدهای مدرسه­ای پوشش ما بر متغیر سرمایه فرهنگی به طور خاص تاکید داریم. در واقع، ما به دنبال بررسی این ادعای محوری هستیم که مواجهه دانش­آموزان با کدهای پوشش در مدرسه تابعی از نوع سرمایه فرهنگی آن­هاست. سوم، ما در این تحقیق متمرکز بر رفتار دانش­آموزان دختر هستیم.

مصرف کدها و پیام­ها: به سوی مدلی برای خوانش کدهای پوشش

دو رویکرد اصلی در نسبت نهادهای تربیتی با مخاطبان آن وجود دارد. دسته اول، رویکردهایی است که بر ایده جامعه­پذیری (در سنت راست) و ایده بازتولید (در سنت چپ) تاکید دارند (نگاه کنید به شارع­پور، 1381). فارغ از خاستگاه نظری این دو رویکرد، عملکرد نظام آموزش و پرورش همیشه منجر به تقویم و تحکیم ارزش­های موجود جامعه می­شود. البته تفاوت بسیاری بین این دو رویکرد درباره پیامدهای این موفقیت دیده می­شود. در حالی که رویکردهای راست­گرا (رایج در جامعه­شناسی رسمی و متعارف) این موفقیت را مفید به حال حفظ نظم موجود در جامعه می­دانند و نبود آن را برای انسجام اجتماعی مضر می­دانند، نظریه­پردازان بازتولید باور دارند که از قضا، نظام آموزش و پرورش با بازتولید نظم مستقر، در جهات منافع گروه­های مسلط جامعه عمل کرده و از این رو ناعادلانه است (ایلیچ،1359؛ آلتوسر، 1971؛ گرامشی، 1971). دسته دوم نظریه­ها، مدرسه را نهاد جامعه­پذیری
می­دانند که از طریق برنامه­های آموزشی به مثابه نوعی گفتمان بر دانش­آموزان  اعمال سلطه می­کند، اما همین نظام آموزشی امکان بروز رفتار مخالفت­آمیز را نیز فراهم می­سازد که به نوعی گفتمان رقیب محسوب می­شود. درواقع، این­گونه نیست که مخاطبان گفتمان مسلط به سادگی به همه دستورالعمل­های مدرسه تن در دهند. این تم اصلی رویکردی است که ما در این نوشتار از آن به گفتمان مقاومت یاد می­کنیم. از این رو، بنابر آنچه گفته شد این سوال مطرح است که مقاومت دانش آموزان در برابر هنجارهای مدرسه مبتنی بر چه عواملی است؟ برای پاسخ به این پرسش در جستجوی رویکردی نظری برآمدیم که توانایی بیشتری در خوانش دانش آموزان دختر از تبیین کدهای اخلاقی و هنجارهای مدرسه را داشته باشد. دو نظریه اصلی برای چنین مطالعه­ای لزوماً باید متمرکز بر دو محور عمده تحلیل باشد: نوع مواجهه دختران دانش­آموز با کدهای پوشش در مدرسه ازیک سو و توضیح چرایی چنین مواجهه­ای از سوی دیگر. نظریه استوارت هال یا به بیان دیگر، مدل رمزگذاری/رمزگشایی گفتمان تلویزیونی، و مدل بوردیو درباره سرمایه­ها به ویژه سرمایه فرهنگی دو چهارجوب مناسب تحلیل ما در این تحقیق را شکل می­دهد.

با نظریه هال به پیچیدگی فرایند تولید و خوانش کالاهای فرهنگی می­رسیم. در واقع، نظریه هال، نشان می­دهد که به خلاف نظریه­های بازتولید سلطه از طریق نظام­های آموزشی، فرایند سوژگی
بی­واسطه نیست. در واقع، این عملی در متن وسیع فرهنگ صورت می­گیرد. نکته مهم این است که مانند سایر نظریه­ها، فرهنگ مقوله­ای خنثی نیست. اما، میانجی­گری فرهنگ از طریق فرایند مهمی صورت می­گیرد که بازنمایی خوانده می­شود. در واقع، فرایند سوژه­سازی چند مولفه مهم دارد که شامل قدرت، فرهنگ، بازنمایی و سوژه­سازی است. در مدلی که استوارت هال (1997) تحت عنوان «چرخه فرهنگ»[2] آورده است این مولفه­ها به خوبی نشان داده شده است. مسئله قابل تامل این است که رابطه بازنمایی با فرهنگ چگونه است؟ از طریق بازنمایی می­توان به جهان، مردم و رخدادها معنا بخشید. علاوه بر آن، روشی است برای بیان تفکرات پیچیده و برقراری ارتباط از طریق زبان به نحوی که دیگران قادر به درک آن باشند.به زبان ساده می توان گفت که فرهنگ به معانی مشترک می­پردازد و زبان مهمترین واسطه ای است که از طریق آن معنا تولید و مبادله می­شود. در واقع، معنا تنها از طریق دسترسی عام ما به زبان به دست می ­ید. پس زبان در تولید معنا نقشی محوری داشته و فرهنگ همواره بعنوان منبع اصلی ارزشهای فرهنگی و معنا شناخته می­شود (هال، 1997: 10).

 

شکل شماره 1. چرخه فرهنگ / منبع: استوارت هال، 1997: 2

 

پیچیدگی میانجی­گری فرهنگ در مقاله پراهمیت هال با نام «رمز گذاری و رمز گشایی در گفتمان تلویزیون» (1980) به خوبی نشان داده شد. هال در این مقاله به بررسی مکانیسم­های بازنمایی در رسانه و ساخت آن توسط تولیدکنندگان و شیوه های جذب آن توسط مخاطبان می پردازد. رمزگذاری و رمزگشایی پیچیدگیهای خاص خود را دارد و در تحلیل بازنمایی چند لایه بودن معنا و چرخه فرهنگ اجزای ثابت این فرآیند هستند. هال در این مقاله این مسئله که رسانه واقعیت را بازتاب می دهد زیر سوال می برد و در عوض، رسانه را حامل نشانه و تولید کننده پیام می داند. او بر این اصل تاکید دارد که معنا چند بعدی است اما ایدئولوژی همواره در پی آن است که این مساله را تکذیب کند (روژک، 2003: 92؛ کوین، 1385).

هال در مدل معروف خود سه برهه را برای تولید و انتقال پیام در نظر می­گیرد. این سه برهه را می­توان در شکل زیر دید. ابتدا تولید کنندگان پیام­های تلویزیونی براساس گفتمان­هایی که ذهنیت آن­ها را سامان داده است و براساس اصول حرفه­ای خود پیام را تولید می­کنند. برهه دوم برای هال در این مدل، برهه متن است. متن همچون هویتی مستقل در نظر گرفته می­شود که قاعده­مندی­های خاص خود را دارد. در این لحظه متن خود گفتمانی مستقل است. و سرانجام برهه سوم که برهه مصرف یا خوانش است که با تکیه بر تجربیات و گفتمان­های ذهن مصرف­کننده تحکیم می­شود.   

 

 

شکل  شماره 2. مدل رمزگذاری/ رمزگشایی گفتمان تلویزیون

منبع: جان استوری، 1996: 10

 

بر اساس مدل هال، سه موضع فرضی وجود دارد که رمزگشایی بر اساس آن­ها صورت گیرد. نخستین موضع فرضی، موضع مسلط- هژمونیک است. در این موضع مخاطب معانی مرجح را کامل می­گیرد و پیام را بر مبنای مرجعی رمزگشایی می­کند که رمزگذاری در چارچوب آن صورت گرفته است. این لحظه­ای است که می­توان گفت مخاطب در درون رمز مسلط عمل می­کند (رضایی، 1386: 118). قرائت مسلط همان است که از ابتدا در متن، مورد نظر بوده و پایه ایدئولوژی­های هژمونیک است. در اینجا قرائت کننده، از برنامه رسانه ای پیام راست کیش و به لحاظ سیاسی محافظه کارانه بیرون می کشد که دیدگاه های نخبگان سیاسی و نظامی جامعه را بازتاب می دهد. همان گونه که دیدگاه های مذکور در رمزگان­های حرفه ایی مجریان رسانه­ها منعکس می­شوند (اسمیت، 1383: 249). موضع دوم، رمز توافقی یا مذاکره­ای[3] است. در این موضع، رمزگشایی مبتنی بر سازگاری از یک سو و مخالفت از سوی دیگر است. مخاطبان در این شیوه رمزگشایی دلالت­های مسلط را در سطوح کلان آن می­پذیرند اما مشکل زمانی پیش می­آید که مخاطبان خواستار کاربرد این دلالت­ها در سطوح خرد زندگی روزمره خود باشند (هال 133:1382). قرائت مخالف[4]، قرائتی است که به وسیله فردی انجام می گیرد که از رمزگان­های حاکم در پیام آگاه است و آن­ها را رد می کند. چنین فردی می تواند از لابلای آنچه در جریان است، چنین رمزگانهایی را ببیند، درک انعکاسی­تری از فرایند ارتباطی را قاعده مند کند و پیام رسانه­ها را از طریق رمزگانی بدیل مورد ارزیابی قرار دهد. قرائت مذاکره ای به وسیله کسی صورت می­گیرد که اجزایی از قرائت حاکم را می­پذیرد، اما در آن اصلاحاتی می کند که منعکس کننده نیازها و برداشتهای خاص خود او است ( اسمیت، 1383: 249).

الگوی هال را افراد دیگری به آزمون گذاشتند. تحقیق دیوید مورلی با عنوان مخاطبان (برنامه تلویزیونی) ‘نیشن واید’[5] و دوروتی هابسون[6] به عنوان ‘دو راهی’[7] مدل هال را تأیید کردند. مورلی در "نیشتن واید" نشان داد تفسیرهای فردی از برنامه­های تلویزیونی را موقعیت اجتماعی افراد تعیین
می­کند. اما این موقعیت اجتماعی هم فقط  طبقه نیست (استوری، 1996). به نظر می­رسد، جایگاه اجتماعی و اقتصادی شخصی در جامعه، نحوه دسترسی مخاطب به گفتمان­های مختلف را تحت تأثیر قرار می دهد. ترنر یکی از نکات برجسته کار مورلی را توجه وی به نقش گفتمان در ایجاد و متمایز ساختن قرائت­های افراد می­داند. به نظر مورلی، خوانندگان، متن ها را از طریق گفتمان­های مربوط و در دسترس رمزگشایی می­کنند (رضایی، 1386: 124).

 

نظریه فضای اجتماعی: گامی برای تبیین خوانش­ها

بوردیو نظریه سرمایه فرهنگی (1390) را در زمینه تبیین چرایی باز تولید اجتماعی مطرح می­کند. به عقیده بوردیو گروههای مختلف اجتماعی از حیث سرمایه مادی با یکدیگر تفاوت دارند به همین سیاق این گروه­ها در سلایق ارزشمند، مهارت ها و مجموعه اطلاعاتی که برای رمزگذاری و تفسیر موقعیتهای اجتماعی مانند تحصیل و کار مورد استفاده قرار می دهند نیز ممکن است تفاوت داشته باشند. بدین ترتیب، آنانی که دارای سرمایه فرهنگی غنی تری هستند در قیاس با کسانی که سرمایه فرهنگی زیادی ندارند از امکانات فرصت های آموزشی، استفاده بهتری کرده و با محیط آموزشی انطباق بالاتری خواهند داشت (تیز1994، کروک، 1997) بوردیو معتقد بود که، علاوه بر عوامل اقتصادی، عادت واره های فرهنگی و خصلت های به ارث برده شده از خانواده هستند که نقش مهمی در موفقیت های دانش آموزان دارند. این نکته مهمی است. در واقع بوردیو در تبیین تاثیر مدرسه بر بازتولید اجتماعی به رغم تاکیداتش بر این نهاد همواره جانب احتیاط را نگهداشته و عامل مهم خانواده را نیز وارد معادله می­سازد.[8] با وجود این، نباید خانواده را تنها عامل مهم بدانیم. برای بوردیو، پیش از هر چیز، مفهوم فضای اجتماعی[9] مهم است. در واقع، بوردیو جامعه را با فضای اجتماعی و جایگاه­های رقابتی شدید و بی­پایان آن درک می­کند (استونز، 1379: 330). فضای اجتماعی به خودی خود واقعیت ندارد، فضای اجتماعی، فضای توزیع یا مجموعه وسیعی از مواضع سلسله مراتبی شده است. هر موضع با روابطی که با سایر میدان های نزدیک برقرار می کند مشخص می شود (جنکینز، 1385: 113). فضای اجتماعی مدرن، همانا مجموعه مواضع در بطن شبکه های متمایز از هم، یعنی میدان ها، که خود با یک همبستگی یعنی ساختار توزیع ها، در عین حال بنیاد موضع گیری های خصمانه در فضا است، یعنی به ویژه در توزیع و محل نزاع ها و برخورد میان نظرگاه ها (جنکینز، 1385 :115).

 

چارچوب نظری

به طور خلاصه، مدل هال به ما کمک خواهد کرد تا اول، کدها و ارزش­های جاری مدرسه­ای درباره پوشش را بررسی کنیم. دوم، با تکیه بر این مدل، مقبولیت این کدها در نزد دانش­آموزان از رهگذر مطالعه خوانش آن­ها از این کدها مورد بررسی و سنجش قرار خواهد گرفت. اما همان­طوری که گفته شد، مدل هال قادر نیست درکی از چرایی خوانش­های متنوع ارائه کند. خوانش امری اجتماعی است که متغیرهای اجتماعی آن را تعیین می­کند. نظریه بوردیو ابزار نظری مناسبی برای توضیح این خوانش­هاست. برای درک چرایی خوانش دانش­آموزان دختر از کدهای پوشش در مدرسه تکیه بر مفهوم سرمایه فرهنگی بوردیو، «دسترسی گفتمانی» راهگشاست. این مفهوم ما را به برداشتی خاص از نحوه مواجهه دانش­آموزان با کدها و ارزش­های پوشش مدرسه­ای رهنمون می شود. نکته این جاست که علی رغم تاکید بر شکل خاصی از خوانش ایدئولوژیک، دانش­آموزان با تکیه بر فرصت­هایی که در اختیار دارند مصرف خاص خود را شکل می­دهند. فرض اولیه این است که بسته به میزان انواع سرمایه­های دانش­آموزان خوانش ­آن­ها از کدها هم متفاوت است.

 

 

شکلشماره 3. مدل نظری ترکیب سرمایه دانش­آموزان و نسبت آن با انواع خوانش آن­ها

 

روش تحقیق

خوانش دانش­آموزان از کدهای مدرسه­ای موضوعی است که با تحقیق کیفی سازگاری بیشتری دارد. از این­رو، روش­ کیفی برای اجرای تحقیق حاضر انتخاب شده است.  این تحقیق از نوع مورد پژوهی جمعی است که در آن طرح تحقیق موردی برای بررسی بیش از یک مورد به کار گرفته شد (مارشال و راسمن، 1377). هشت دبیرستان دخترانه دولتی از سه منطقه 1، 6 و 12 در شهر تهران موردهای این تحقیق را تشکیل دادند. در این مدارس حداقل متغیر دولتی بودن را می­توان ثابت فرض کرد. از این رو، انتظار می­رفت میزان تاکید یکسانی بر رعایت دستورالعمل­های پوششی در سطح سازمان آموزش و پرورش وجود داشته باشد. این متغیر را نمی­توان با دقت مطلوب در مدارس غیرانتفاعی کنترل کرد چون به نظر می­رسد تفاوت­های چشمگیری دیده شود. لذا، از ابتدا، این نوع مدارس از دایره تعیین موارد حدف شدند. انتخاب موارد براساس منطقه­بندی مدارس شهر تهران و الزامات نظری صورت گرفت. لذا، انتخاب موارد براساس استراتژی موردیابی نظری (قضاوتی یا قصدمند) بود. براساس مدل نظری تحقیق، متغیر حجم و ترکیب سرمایه­هایی که فرد با خود دارد بسیار مهم است. بنابراین انتظار داشتیم در موارد انتخابی، دانش­آموزانی با میزان کلی سرمایه­های فردی و ترکیب­های متفاوت دیده شود. مدارس در منطقه یک، شش و دوازده، تا حدودی انتظارات نظری این تحقیق را برآورده ساختند. سرانجام، مدارس شهید بهشتی، زهره هادی­خانی و 22 بهمن از منطقه 1؛ بوعلی­سینا، فرهنگ و نرجس از منطقه 6؛ حضرت فاطمه (س)، علوی اسلامی از منطقه 12 انتخاب شدند.[10] واحد مشاهده در هر مدرسه افراد یا دانش­آموزان بودند و با مصاحبه فردی عمیق که ابزار گردآوری داده­های این تحقیق بود، از 30 نفر مصاحبه به عمل آمد. مصاحبه­ها در فضای آرامی مانند نمازخانه یا دفتر مدرسه در ساعاتی که دیگر دانش­آموزان در کلاس بودند انجام گرفت. کوشش شد تا دخالت عوامل مخل در مصاحبه به کمترن میزان برسد. با اجازه از مشارکان تحقیق، مصاحبه ضبط و با دقت پیاده شدند (مرحله استنساخ). داده­ها گردآوری شده با تکیه بر روش تحلیل تماتیک (برونل و کلارک، 2006) تجزیه و تحلیل شدد. در این مسیر، ابتدا پس از گردآوری داده­ها و پیاده­سازی گفتگوها در مورد متن شنیداری مصاحبه­ها، با مرور مکرر، سعی شده است تا جدول بریده­ داده­ها و کد­های مربوط به آن­ها بیرون کشیده شود. در مرحله بعد تلاش شد تا تم­های اصلی استخراج شود. یافتن تم­ها با توصیف و تفسیر دقیق آن­ها پایان می­پذیرد. در پایان، محقق خود را در قبال حفظ اسرار دانش­آموزان و عدم انتشار باورهای ان­ها با ذکر نام مسئول می­داند. از این رو، تلاش شد تا همه دیدگاه­ها بدون هیچ نام و نشانی ذکر شود. در مواردی که داده­ها چه بسا، برای مدرسه محرمانه تلقی شود محقق در پنهان نگه­داشتن این داده­ها کوشیده است.

 

تجربه دانش­آموزی از کدهای پوششی و آرایشی مدرسه

در این بخش با تکیه بر داده­های برآمده از مصاحبه­های دانش­آموزی کوشیدیم در ابتدا به این پرسش پاسخ دهیم که مواجهه دانش­آموزان با کدهای مدرسه­ای که ناظر بر پوشش به معنای عام و موضوعات آرایشی به معنای خاص است چگونه است؟ با این کار، سعی داریم تا در واقع، خوانش دانش­آموزان از قوانین اخلاقی و ارزشی مدرسه را بیرون بکشیم. برای این منظور، ابتدا لازم است تا بریده­های داده­ها از مقولات داده­ها استخراج شود. همان­طور که در بخش­های قبلی دیدیم در این مرحله سعی کردیم تا بیشترین کد­ها استخراج شود. در مراحل بعدی طی فرایند خلاصه­سازی از تعداد کدها کم و گام­های اولیه به سوی یافتن تم­های اصلی آغاز شد. در جدول­ 1 بخشی[11] از بریده­های داده­ها و کدهای منتسب به آ­ن­ها آمده است.

جدول شماره 1. نمونه­ای از نحوه کدگذاری مصاحبه­های دانش­آموزی

بریده داده­ها (data extracts)

کدها

موافقم ولی در مورد کسانی که نمی­شه کنترل کرد لازم است. معاون خیلی گیر می­ده. ما کش مقنعه را برداشتیم مثل مقنعه بهزیستی بود...ابروها تا روی پلک­ها رسیده بود...بچه­ها عقده­ای شدند...اونا نسبت به همه چی موضع می­گیرن و بدبین می­شن (دانش­آموز، 1، بهشتی).

موافقت مشروط

از دور شناسایی می­کنند و صدا می­زنند. هرچه دهنشون در می­یاد می­گن. بچه­ها هم بدتر می­کنن. این مشکلی ریشه­ای است، از دبستان بوده. معلوم نیست اینجا دبیرستانه یا بهزیستی (دانش­آموز، 1، بهشتی).

مدیریت/ اعتراض

پول می­گیرن؛ دختری این­قدر [با اشاره] ناخن داشته (تو رو خدا نگید)، چون 50 تومان به مدرسه پول داده بودند؛ یا دختر دیر اومده بود که 36 تومان پول داد و هیچی نگفتند... انضباط را می­فروشن (دانش­آموز، 1، بهشتی).

فروش انضباط

بچه­ها نباید زیاد تحت فشار باشند. این باید توی جامعه گسترش یابد. به سایز و کوتاهی مانتوها نباید گیر بدهند؛ گیرهای چرت می­دن. توی خونه به ما گیر نمی­دن، این­ها گیر می­دن. اونایی که ده من مالیدن نباید بیان مدرسه؛ باید از تحصیل محروم شن. مدرسه خوونه دوم آدمه، آدم باید یه خرده راحت باشه (دانش­آموز، 1، بهشتی).

مدیریت/
سخت­گیری/اعتراض

در تابستان به مانتو و مقتعه اعتراض کردیم ولی توجه نکردند. ولی بعضی­ها هستند که مانتوها را تنگ می­کنن و شلوارها را یک وجب می­کشن پائین زیرکفش و پاره می­کنن. معاون گفت که یک­وجب از پائین کوتاه می­کنم. اگر مانتو را تنگ کنید باید یکی دیگه بخرید (دانش­آموز، 1، بهشتی).

اعتراض/ مقاومت/ مواجهه مدرسه

من زیاد موافق این قوانین پوشش مدرسه نیستم. به خاطر مدل و رنگش ناراحتم. چون توی بهار خیلی گرمه. در زمستان نمی­شه چیزی روش پوشید. چون جامعه ما اسلامی است نمی­گم که دامن بپوشیم. مدل ساده باشه اما از خود ما بخوان که چطوری باشه. رنگ­های روشن مثل کرم نه این­که همیشه سرمه­ای و قهوه­ای باشه. مثل لباس­های بیرون باید راحت باشه (دانش­آموز، 2، بوعلی­سینا).

مخالف/دلایل

درس را باید جذاب کنند. این­ها نباید این طور چیزها را منع کنند و هول بدهند به طرف درس. هرکس بخواد میخونه و هرکس نخواد نمی­خونه (دانش­آموز، 3، بوعلی­سینا). 

اعتراض/عدم پیوند میان انضباط و درس

...

 

 

به طور کلی، اشارات مختلفی از مواجهه دانش­آموزان با قوانین پوششی و آرایشی در مدرسه­های مورد مطالعه در این جداول دیده می­شود. می­توان گفت که خوانش­ دانش­آموزان از این کدها به اشکال مختلفی صورت می­گیرد. از همان ابتدا می­توان اشکال برجسته خوانش­های سه­گانه را در میان آن­ها دید. ولی، پیش از آن­که ابعاد دقیق­تر این نوع خوانش­ها مشخص گردد باید در فرایند خلاصه­سازی، کدها را دسته­بندی و در جستجوی مقولات اصلی و به بیان بهتر در تحلیل موضوعی، به دنبال تم­ها اصلی برآمد. در جدول شماره 2 همه این کدها برای خلاصه­سازی کنار هم گرد آمدند. 

 

جدول شماره2. بخشی از جدول کدهای فشرده  مستخرج از مصاحبه­های دانش­آموزی

پذیرش مشروط

مدیریت/ جاسوس

مخالفت با جزئیات قانون

تلقی متفاوت از پرورش/ آدم خوب کیه؟

مدیریت/جلب همکاری از شورا

ابرو/ موافقت با تمییزی/تمایز میان برداشتن و قیچی

فروش انضباط/ نابرابری

مدیریت/ اعتراض

تعلیق در انتخاب پوشش

مدیریت/ تفاوت سبک/در یک فضا

مدیریت مدرسه/انزجار

دلزدگی/ لباس

مرزبندی قابل قبول/غیرقابل قبول/تلقی دانش­آموز

مدرسه و سلب اعتماد اجتماعی

تلقی از گوشی

اینترنت در مدرسه/حس نظارت

حس اعمال تنبیه

چادر/
لج­بازی/عدم تمکین

مدیریت/ ضربتی

 

آرایش/ مقاومت

مدرسه و سلب اعتماد اجتماعی

مقنعه/ گشادی/ مقاومت

ابرو/ تفاوت در اجرای قوانین مدرسه

تعارض کلی و جزئی/نارسایی استدلال مدرسه/ ناخن/

چادر/
لج­بازی/عدم تمکین

آرایش/پذیرش قوانین مدرسه

سخت­گیری/ مثالی از مقاومت

دلزدگی/نگاه ابزاری به مدرسه

مدیریت/ سخت­گیری/اعتراض

لزوم تمایز میان سخت­گیری مدارس/ موافقت مشروط

پذیرش امر کلی/عدم پذیرش جزئیات

مدیریت خشن/

مدیریت/ نحوه درونی کردن و آموزش

چادر/ انتخاب شخصی

زمان نامناسب تنبیه

اعتراض/ مقاومت/ مواجهه مدرسه

مدیریت/ مراسمات

تمایز میان دو فضای بیرون و درون مدرسه

تلقی متفاوت از پرورش

تلقی از پوشش مدرسه/ موافق

چادر/ موافقت/ رعایت

نگاه ابزاری به مدرسه

با رجوع به این کدها و مداقّه در آن­ها همان­طور که در تحلیل تماتیک مرسوم است می­توان موضوعات و تم­های اولیه را شناسایی کرد. افزون بر این، می­توان ارتباطات درونی میان آن­ها را نیز ترسیم نمود. شکل زیر کدها و تم­ها اولیه و همچنین، ارتباطات درونی میان آن­ها را نشان می­دهد. مطابق با تحلیل تماتیک، این طرح اولیه به نقشه تماتیک معروف است. با تکیه بر چنین نقشه­هایی است که تم­ها و زیرتم­ها شناسایی و در مراحل بعدی توضیح داده می­شوند. پذیرش/عدم­پذیرش کلی قانون، پوشش، آرایش، مدیریت، تلقی از امر پرورش درمدرسه، سخت­گیری، اعتماد یا بی­اعتمادی به مدرسه، و بالاخره، دلزدگی تم­های اصلی هستند که از دل مصاحبه­های دانش­آموزی بیرون آمده است. در ادامه، هر یک از تم­های پیش­گفته به تفصیل توضیح داده می­شوند و ابعاد آن­ها روشن می­گردد.

 

 

شکل شماره4. کدها، تم­ها، زیرتم­ها و ارتباطات درونی میان آن­ها (نقشه تماتیک مصاحبه دانش­آموزی)

 

پوشش و آرایش: میدانی برای جدال

پوشش. شماری از دانش­آموزان در مدرسه­هایی که پوشش چادر الزامی است با آن موافق­اند. استدلال آن­ها شنیدنی است. به نظر آن­ها چادر مصداق بارز حفاظی است که آن­ها را از مسائل و مشکلات زیادی حفظ می­کند. در مقایسه، حتی پوشش مانتو نمی­تواند چنین نقشی را برای آن­ها ایفاء کند.

چادر و آرایش نکردن از خیلی مسائل جلوگیری می­کنه. باید در مدارس رعایت شه (دانش­آموز، [12]6، مدرسه حضرت فاطمه س، عضو انجمن اسلامی). 

این دانش­آموزان، عمدتاً چادری هستند و لذا، نمی­توان قاطعانه گفت که مدرسه در ماندگاری این پوشش نقش دارد. البته، مواردی دیده می­شود که دانش­آموزی بعدها حتی به رغم تربیت خانوادگی­اش پوشش چادر را انتخاب کرده است.

بچه­ای بوده که به خلاف خانواده چادری شده و غیرتی هم شده بود. ما هم برای تولدش براش چادر خریدیم (دانش­آموز، 6، مدرسه حضرت فاطمه س، عضو انجمن اسلامی). 

 گاه، موافقت با پوشش چادر برای رهایی از مشکل دیگری است که خود مدرسه عامل آن است. دانش­آموزان چادر می­پوشند تا از  پیامدهای پوشش فرمی که مدرسه تحمیل کرده است رها شوند. گویا، به نظر دانش­آموزان این مانتوها و مقنعه­ها آن­قدر بدند که چادر همچون حجابی برای پوشاندن آن­هاست.

خوشحالیم که چادر می­پوشیم. مدل و رنگ مانتومون اونقدر بده که اکثر جاها چادر سرمی­کنیم. تازه، با اوون احساس راحتی دارم نسبت به نگاه­های دیگران (دانش­آموز، 5، مدرسه علوی).

 

اما، چادر یکی از مهمترین عرصه­های تعارض میان مدرسه و دانش­آموزان به ویژه در مدارسی است که پوشش چادر در آن­ها الزامی است. این دقیقاً عرصه­ای است که مرز میان بیرون و درون مدرسه را مشخص ساخته است. در واقع، مدرسه بناست که این مرز را به­هم بریزد. به این معنا که مدرسه محل آموزش و پرورش ارزش­هایست که در جامعه رواج دارد. با این تعبیر است که مدرسه نگاهبان جامعه محسوب می­شود. اما، در بحث چادر می­بینیم که تقریباً بیشتر دانش­آموزانی که مورد مصاحبه قرار گرفتند چادر را امری اجباری می­دانند و با شیوه­های مختلف سعی می­کنند از زیربار آن خارج شوند. جالب آن­که، حتی دسته­ای از دانش­آموزان که موافق پوشش چادرند، اجبار در پوشیدن آن را توصیه نمی­کنند. آن­ها این روند تحمیلی را زمینه­ای برای تحقیر چادر تلقی می­کنند.

کسانی که چادری نیستند چندتا کوچه آن­طرف­تر درمی­ارن. حتی ممکنه طرف از نظر اخلاقی هم خیلی خوب باشه ولی خوب، نمی­تونه چادر را روی سرش تحمل کنه (دانش­آموز، 1، مدرسه حضرت فاطمه س).

خیلی وقتا، بچه­ها نزدیک مدرسه به هم خبر می­دن که ناظم دم در ایستاده و چادرت رو بپوش (دانش­آموز، 1، مدرسه حضرت فاطمه س).

 

در مورد مانتو و مقنعه مشکلات دیگری وجود دارد. مسئله اصلی دانش­آموزان این است که اولاً، آن­ها نقشی در انتخاب لباسی که می­پوشند ندارند. این مسئله، به ویژه برای دانش­آموز دختر در این سن و سال که توجه به خود را تجربه می­کند دشوار است. دانش­آموز، مجبور است لباسی را بپوشد که احساس می­کند زشت و بسیار نامتوازن است. رنگ، مدل و سایز این لباس­ها محل اعتراض و کشمکش دانش­آموزی است: «لباس مدرسه زشته؛ مثل گونیه (دانش­آموز، 3، بهشتی)»...«خیلی از بچه­ها مانتوهاشون رو کوتاه می­کنن... مانتوها جوریه که وقت ورزش چون چاک نداره زمین می­خوریم. دیدن داره موقع ورزش. مانتو رو باید تا کمر بدی بالا تا از پله­ها بالا بری (دانش­آموز، 1، مدرسه علوی)»...«بچه­ها از مدل و رنگ مانتوها ناراضی­اند. مانتوها جلوبسته­اند و ما راحت نیستیم (دانش­آموز، 3، مدرسه علوی)».

در مورد مقنعه هم وضع این­گونه است. هرچند مسائل حادی دیده نمی­شود ولی اندازه گشادی یا تنگی مقنعه محل نزاع دائم مسولان مدرسه با دانش­آموزان است. عموماً دانش­آموزان به سوی مقنعه­های شل یا گشاد تمایل دارند در حالی­که مدرسه بر اندازه مناسب ولی بلند تاکید دارد.

آرایش. آرایش نیز مانند پوشش محل نزاع دائمی میان مدرسه و دانش­آموزان است.
سخت­گیری­های مدرسه و مقاومت­های دانش­آموزی به اشکال مختلف خود را نشان می­دهند. بیشترین نزاع برسر رنگ مو و برداشتن یا قیچی­کردن ابروست. دانش­آموزان چندان مقاومتی بر سر حرمت رنگ­کردن مو در مدرسه ندارند. این موضوع نسبتاً پذیرفته است که این کاری نیست که در مدرسه بتوان و شایسته باشد که انجام دهند. در عوض، بیشترین نقطه تمرکز نزاع آن­ها برسر ناخن و ابروست. شاید بتوان گفت که خط قرمز آن­ها در تمکین یا عدم تمکین همین دو مورد است. از سوی دیگر، مدرسه هم گویا بیشترین اهتمام را برای کنترل این دو مورد صورت می­دهد.

ابرو وردارن باید برن خوونه تا دربیاد. وگرنه، بچه­های دیگه هم وسوسه می­شن (دانش­آموز، 3، مدرسه حضرت فاطمه س، عضو شورای دانش­آموزی).

اما، به رغم همه کنترل­ها و فشارهای مدرسه­ای، دانش­آموزان چندان تمایلی به تمکین ندارند. شاید، این مسئله بیشترین میزان سخت­گیری در مدارس دخترانه است. اولیای مدارس دلیل این جدیت­ها را دور نگه­داشتن دانش­آموزان از توجه به خود می­دانند. در واقع، آن­ها اصرار عجیبی دارند تا «توجه به درس» را در مقابل «توجه به خود» قرار دهند. از این رهگذر، روشن است که توجه به ابرو به معنای صرف وقت برای خود نه برای درس. جلوه­های دیگر این مواجهه را در بحث آئینه و مواجهه مسئولان مدرسه با آن دیدیم. مسئله مهم دیگری هم در این­جا وجود دارد. عموماً، خانواده­ها مشکلی بر سر مسئله ابرو ندارند. گاه، دانش­آموزان ابراز می­کنند که به پیشنهاد خانواده دست به صورت خود می­برند و تغییراتی را اعمال می­کنند. به همین دلیل است که مثلث مدرسه، دانش­آموز و خانواده در مسئله ابرو به شکلی نمایان دیده می­شود: «مادرم میگه یه ذره بالای ابروتو قیچی کن. حتی می­گه یک جایی می­ریم پشت لبتو تمییز کن، مثل چنگیز شدی. من هم مجبورم تمییز کنم (دانش­آموز، 7، مدرسه علوی)». این مسئله در مورد ناخن هم دیده می­شود. دانش­آموزان دلیل مدرسه برای کوتاه نگه­داشتن آن را درک نمی­کنند. مراسمات زیادی در مدارس برای کنترل ناخن دانش­آموزان وجود دارد. دانش­آموز دبیرستانی از این­که باید مانند دانش­آموز دبستانی ناخن خود را در معرض دید مسئولان مدرسه قرار دهد تا آن­ها اندازه­ا­ش را تأئید کنند یا نه در رنج است. فرقی نمی­کند، چادری یا غیرچادری، این مسئله را بغرنج می­داند.

 

...من می­خوام ناخنم بلند باشه، بچه دبستانی که نیستم. من دیدم که از اداره بخش­نامه[13] آمده که به ناخن و ابرو گیر ندن. مسائل گنده­تری وجود دارد که این­ها گم­اند توش ( دانش­آموز، 4، مدرسه بهشتی).

من از این ناراحتم که به ناخن هم گیر می­دن. چه کار کنیم، ما پیش هستیم. در دبیرستان معلم دینی ما می­گفت که ناخن بلند برای خانم مستحب است ولی نمی­دانم درست است یا نه. یعنی تازه خوبه که بلند باشه. نباید به ناخن گیر بدن (دانش­آموز، 2، مدرسه نرجس).

پذیرش/عدم­پذیرش

نگاه کلی دانش­آموزان به قوانین مدرسه، فارغ از مصادیق آن مانند آوردن گوشی، آرایش، پوشش، یا مانند این­ها کدهای خوبی برای قضاوت به دست می­دهد که خوانش آن­ها از حضور و نحوه حضور این قوانین در مدرسه را دریابیم. با تکیه بر داده­های حاصل از مشاهدات و مصاحبه­ها به نظر می­رسد که خوانش بیشتر دانش­آموزان براساس مدل سه­گانه­ی خوانش که با تکیه بر نظریه استوارت هال پیشنهاد شده است از نوع مجادله­ای باشد. موضوع این است که دانش­آموزان اندکی با حضور قوانین پوششی و آرایشی در مدرسه مخالف­اند. از سوی دیگر، دانش­آموزان بسیار اندکی آن­هم در مدرسه علوی که شرایط خاص پذیرش را در منطقه 12 دارد حضور این قواعد را بدون چالش پذیرا هستند. در باقی موارد، دانش­آموزان به شیوه­های مختلفی حضور برخی از قوانین و نحوه حضور بیشتر آن­ها را به چالش می­کشند. 

 

لباس پوشیدن نشانه فکرشماست. مثلا با بلوز و شلواز مدرسه بریم یعنی احترام نذاشتیم. محیط بیرون و درون مدرسه فرق می­کنه. هرجایی لباس خودشو می­خواد (دانش­آموز، 1، مدرسه نرجس).

به نظر من با هر لباسی نمی­شه اومد مدرسه. چون تضاد و ناهماهنگی ایجاد می­کند. هر کسی توی خانواده­اش با یه فرهنگیه. اگر قرار باشه 300 تا دانش­آموز با 300 تا فرهنگ مختلف بیان نمی­شه جمع کرد (دانش­آموز، 5، مدرسه علوی).

شاید بتوان این نحوه مواجهه با قوانین مدرسه را در قالب اصطلاح «پذیرش کلیات ولی مخالفت با جزئیات» مطرح کرد. در واقع، به خلاف نظر اولیای مدرسه که در بخش­های قبلی دیدم، دانش­آموزان نگاه صفر و یکی به قوانین ندارند. آن­ها پذیرفتند که در جامعه­ای که در آن زندگی می­کنند باید از یک­سری قوانین خاصی پیروی کنند. این همان پذیرش در سطح کلیات است. ولی، سخت­گیری بیش­ از اندازه و اجبارها و به ویژه بی­توجهی به خواست آن­ها مایه آزردگی آن­هاست. چیزی که آن­ها را خسته می­کند عدم انعطاف قوانین و این­که اساساً فاقد هر گونه گزینه­های بدیل هستند.  این سویه مجادله آن­ها در مواجهه با قوانین مدرسه است. هر جا به اصطلاح گیردادن مدرسه کمتر می­شود دانش­آموزان با فراغ بال بیشتری تمکین می­کنند. شاید تعبیر درست­تر این باشد که دانش­آموزان فشاری احساس نمی­کنند. این مسئله حتی دانش­آموزانی که خود، پوشش چادر را انتخاب می­کنند هم صادق است. آن­ها خود را مذهبی می­دانند و پوشیدن چادر را دوست دارند اما تاکید­های بی­مورد مدرسه آن­ها را هم دلزده می­کند.

 

 

نگاه صفر و یکی و دلزدگی­های حاصل از آن

در خوانش دانش­آموزان از کدها و قوانین مدرسه­ای مخالفتی جدی با نگاهی وجود دارد که می­توان آن را تابع اصل همه یا هیچ دانست. به این معنا که، مرز دقیقی میان دانش­آموزان خوب و دانش­آموزان بد وجود دارد. چنین نگاهی در میان اولیای مدرسه البته مورد موافقت دانش­آموزان نیست. مدرسه با سخت­گیری­های خود و عدم انعطاف تصور می­کند که می­تواند چنین درکی از خوبی و بدی را در میان دانش­آموزان مستقر سازد. در مقابل، مخاطراتی جدی پدید می­آید که عملکرد مدرسه را دچار نقصان می­سازد. در واقع، با رجوع به خوانش دانش­آموزان می­توان درک کرد که تا چه میزان این سخت­گیری­ها می­تواند مضر باشد. چهار زیرتم، توصیح­دهنده تم مذکور است که در ادامه به آن­ها پرداخته می­شود.

سخت­گیری. از گفته­های بالا پیداست که دانش­آموزان با سخت­گیری مخالف­اند نه با وجود قوانین ارزشی ناظر بر پوشش و آرایش یا قواعد مربوط به آوردن گوشی همراه یا مانند این­ها. داده­های حاصل از مصاحبه­های دانش­آموزی موید این گفته است که در برخی موارد خود دانش­آموزان با مدرسه همراه­اند. نمی­توان گفت که همه دانش­آموزان به طور یکد­ست بر سر این­که چه چیزی مقبول و چه چیزی نامقبول است توافق دارند، ولی روشن است که شمار افرادی که با کل قوانین مدرسه مخالف­اند در این مدارس خیلی اندک بوده است. اما شمار کسانی که از سخت­گیری­های مدرسه به ستوه آمدند نسبتاً زیاد است. کدام مدرسه، فرقی نمی­کند. گویا، همه مدارسی که در این تحقیق موضوع مشاهده و بررسی قرار گرفتند از این حیث برابرند. از یک­طرف مدرسه علوی با شرایط خاص خود و از سوی دیگر مدارس مناطق بالای شهر که در ظاهر، برنامه ویژه­ای را اعمال نمی­کنند همه شرایط سخت­گیرانه­ای را اعمال می­کنند که دانش­آموزان را ناخرسند می­سازد.

 

نباید سخت­گیری زیاد باشه، باید در حد عادی باشه. بچه­ها وفتی فضا زیاد بسته باشه و همین­طور موارد انضباطی ثبت کنن، لج می­کنن. حرف گوش نمی­دن. می­گن، خوب! اسم ما که هست، این ­هم بره روش (دانش­آموز، 1، مدرسه علوی).

سخت­گیری­های مدرسه تغییری در رویه­ی بچه­ها ایجاد نمی­کنه. چون، بیرون مدرسه خودشون را آزاد می­دونن. اونایی که رعایت می­کنن فقط به خاطر این فضاست. فقط به خاطر استفاده از امکانات این مدرسه است (دانش­آموز، 4، مدرسه علوی).

دلزدگی. همان­طوری­که گفته شد، سخت­گیری موجب ناخرسندی دانش­آموزان از مدرسه می­شود. به ویژه در مورد دانش­آموزانی که به تفاوت میان دو فضای بیرون و درون مدرسه واقفند این فشار تاثیر بیشتری دارد. در بالا دیدیم که چگونه دانش­آموزان از این وضعیت گله­مندند. از طرفی، دانش­آموزان از تعارضی که در دوفضای مدرسه و خانواده شکل گرفته شاکی­اند. آن­ها در خانواده­های خود با بیشتر مواردی که در مدرسه به آن­ها گیر می­دهند مشکلی ندارند در حالی­که مدرسه به تعبیر آن­ها «کاسه داغ­تر از آش» شده است. این دلزدگی در کارکرد آموزشی مدرسه و توجه دانش­آموزان به درس تاثیر گذاشته است. آن­ها توجهی به این موضوع ندارند که برای درس خواندن باید از میزان توجه به خود را کم کرد. تعارضی شدید میان اولیای مدرسه (رجوع شود به بخش قبلی) و خود دانش­آموزان در این زمینه وجود دارد. جالب­ آن­که بچه­هایی که برخی مدارس را به خاطر بار علمی و موفقیت تحصیلی آن انتخاب کردند هم به نوعی فضای مدرسه را تحمل می­کنند تا این روزها هم سپری شود. به نظر می­رسد که مدیریت این­گونه مدارس هر چه بیشتر آن­ها را وادار می­کند تا در فضایی کاملاً تلخ و بی­روح سرکنند: «هر مدرسه­ای کارش درس­دادن و آموزش است. الان، نمی­تونم تن به درس بدم، آدمو زده کردن (دانش­آموز، ­2، مدرسه زهره­ هادی­خانی).»...«مدرسه یعنی زور و دیکتاتور. وقتی قیافه و ابرو خودم رو جلو آئینه می­بینم گریه­ام می­گیره (دانش­آموز، 2، مدرسه حضرت فاطمه س).»

بی­اعتمادی. دلزدگی ناشی از سخت­گیری در مدارس به وضعیتی منجر می­شود که یکی از کارکردهای اصلی مدرسه را با مخاطرات جدی مواجه ساخته است. به نظر می­رسد از مدارس انتظار می­رود تا موجب شکل­گیری اعتماد اجتماعی در میان شهروندان جامعه شود. به نظر می­رسد که دانش­آموزان هر چه بیشتر از چنین شاخصی دور می­شوند. به بیان ساده­، دانش­آموزان در فضای مدرسه تجربه خوشایندی از اعتماد را تجربه نمی­­کنند. مدیریت مبتنی بر عمل جاسوسان، مواخذه به دلیل اتفاقات بیرون مدرسه و حس نظارت مخربی که در میان دانش­آموزان وجود دارد به این مشکل دامن می­زند.

تلقی متفاوت از پرورش

همان­طوری که گفته شد، خوانش­ دانش­آموزان از کدهای مدرسه به گونه­ایست که می­توان گفت، تلقی متفاوت از اولیای مدرسه در میان دانش­آموزان از کدهای پوششی و آرایشی در مدرسه وجود دارد. از ویژگی­های این تلقی می­توان به انعطاف خوانش دانش­آموزان اشاره کرد. به نظر می­رسد دانش­آموزان معتقدند که می­توان به گونه­های دیگری هم اندیشید و عمل کرد. به طوری­که نه نظم مدرسه به هم بریزد و نه فضای مدرسه فضایی خشک و سخت­گیرانه­ای جلوه کند. از اولین گره­گاه­ها شاید بتوان به عدم پذیرش پیوند ضروری میان درس و رعایت قوانین مدرسه اشاره کرد. در واقع به خلاف نظر مدرسه، دانش­آموزان ایده­ال بودن را صرفاً در همزمانی درس و رعایت انضباط به تعبیری که مورد نظر مدرسه است نمی­دانند. مسئله بعدی در نظر دانش­آموزان این است که مدرسه متولی امور مربوط به درس و آموزش است نه گیر دادن به وضع لباس و آرایش و مانند و این­ها. در بخش­های پیشین گفته شد که منظور دانش­آموزان حذف تمامی قوانین و مداخله­های مدرسه­ای نیست بلکه به نوعی تمرکززدایی از فعالیت­های پرورشی و اولویت آن است.

گویا خود مدرسه هم استثنائاتی در اجرای قوانین قائل است. این دوگانگی در اجرا را در بخش مدیریت بررسی خواهیم کرد. در اینجا باید به این نکته اشاره کرد که برای دانش­آموز روشن نیست که تمکین به ارزش­های مدرسه مانند پوشش مناسب برای حفظ خود ارزش­هاست یا این­که ابزاری برای ایجاد فضایی امن برای درس­خواندن. اگر مورد دوم باشد که گویا در پاره­ای اوقات این­گونه است. قاعده مدرسه به یکباره تغییر می­کند. در واقع، با تکیه بر داده­های مصاحبه­ها، دانش­آموزان اظهار کردند که سخت­گیری­ها برای دانش­آموزان درس­خوان بسیار کمتر است.

نکته دیگری که در این زمینه وجود دارد، به نحوه درونی­سازی امر پرورشی درمیان دانش­آموزان است. گویا، مدارس بی­مقدمه در پی حصول نتیجه­ای هستند که از همان ابتدا دور از دسترس می­نماید. در واقع، مدرسه که خود نهادی برای درونی­سازی ارزش­هاست از نوعی بی­حوصلگی رنج می­برد. در بخش مصاحبه­های اولیای مدرسه شاهد بودیم  که آن­ها معتقد بودند بچه­ها در خانواده­ها یاد می­گیرند که پوشش مناسب چیست. این تعبیر ما را به این نتیجه می­رساند که گویا مدرسه از ابتدا به دنبال بچه­های خوب به تعبیر معمول است. سوال این است که نقش مدرسه در این میان چیست. چه بسا، سخت­گیری بیش ازحد مدرسه را هم از همین زاویه بتوان تحلیل کرد. جالب آن­که بچه­های دانش­آموز نیاز به چنین حوصله و صبری را بیش از اولیای مدرسه درک کردند.

 

این­جا پرورش بدون آموزش است. بزارن خود آدم به نتیجه برسه (دانش­آموز، 1، مدرسه حضرت فاطمه س).

بچه­ها اگه درک کنن چادر خوبه و چه فایده­ای داره عاشق چادر میشن. فقط گفتند چادر بپوشید نگفتند چرا. بچه­ها دلیل پوشیدن چادر را نمی­دانند (دانش­آموز، 5، مدرسه حضرت فاطمه س).

 

مدیریت مدرسه و مواجهه دانش­آموزان

یکی از گره­گاه­های مهم در خوانش دانش­آموزان از کدهای پوششی و آرایشی در مدرسه، نحوه مواجهه مدیران با این پدیده است. خوانش دانش­آموزان بر نقاط عطف مهمی اشاره دارد که چه بسا، به درک بهتری از اجرای قوانین پرورشی در مدرسه منجر شود.

مواجهه نابجا، نادرست و خشن. اولین مشکل در ارزیابی دانش­آموزان از نحوه اداره مدرسه و برخورد با دانش­آموزان حکایت دارد. عمده دانش­آموزان از چیزی یاد می­کنند که می­توان «حرمت­شکنی» دانش­آموزان در فرایند مهمترین نقش مدرسه یعنی پرورش خواند. در بخش­های قبل دیدیم که چگونه دانش­آموزان اجرای این قوانین را سخت­گیرانه ارزیابی کردند. نوع برخوردهای اولیای مدرسه مزید بر علت شده تا دانش­آموزان نگاهی هرچه ناخوشایندتر به این قوانین داشته باشند. به نظر می­رسد که نوعی شتاب و بی­حوصلگی در استقرار ارزش­ها و کدهای مدرسه­ای وجود دارد. زمان نامناسب پیگیری رعایت یا عدم رعایت بسیار مهم است. گویا، مهمترین لحظه­های حضور دانش­آموزان در مدرسه مانند جلسات امتحان برای پیگیری قوانین به مثابه گیت­هایی عمل می­کند که مصداق مثل معروف «گذر پوست به دباغ­خانه می­افتد» است. برای نمونه، دانش­آموزان از لحظاتی یاد می­کنند که سرجلسه امتحان اولیای مدرسه درصدد حفظ ارزش­های مدرسه هستند. بی­توجهی به شرایط دانش­آموزان در چنین وضع و حالی سبب می­شود تا دانش­آموزان اصل خود این قوانین را به زیرسوال ببرند.

شخصیت آدم رو خرد می­کنن. این مشکلات توی همه مدارس هست. فقط بحث مدرسه ما نیست. اگه اونا احترام نمی­ذارن دلیلی نداره که من هم احترام بزارم (دانش­آموز، 1، مدرسه حضرت فاطمه س).

موقع برخورد شرایط بچه­ها را درک نمی­کنن. وسط جلسه امتحان میان به کلیپس آن­ها گیر می­دن (دانش­آموز، 3، مدرسه علوی).

 

مدیریت ضربتی. بخشی از چنین مدیریتی را می­توان در اصرار اولیای مدرسه در مدیریت به اصطلاح ضربتی دید. گویا دانش­آموزان همیشه باید آماده بزنگاه­هایی باشند که مورد تفتیش قرار گیرند. داستان از این قرار است که به شکل ناگهانی کلاس­هایی برای بازرسی انتخاب می­شوند و دانش­آموزان و همه وسایل آن­ها بازرسی می­شود تا احتمالاً خلاف­ها و موارد ضد قوانین مدرسه شناسایی گردد. این وضعیت دانش­آموزان را همیشه در وضعیت اضطرار و اضطراب قرار می­دهد. فرقی نمی­کند! در چنین وضعیتی مجرمان (با تعداد همیشه اندکشان) و بی­گناهان (با تعداد همیشه اکثرشان) به یک اندازه وحشت­زده خواهند شد. این­ها موید شیوه­های پرورش ارزش­ها و قوانین مدرسه است.

فروش انضباط. اما، چنین شیوه­های مواجهه، گویا راه­های دررو فراوانی هم دارد. خیلی چیز­ها قابل معامله­اند. گویا همیشه و همه­جا، چیزهایی برای خرید و فروش وجود دارد. یکی این موارد، شاید «انضباط» است. دانش­آموزان از مواردی یاد می­کنند که به تعبیر مدرسه موارد نقض قوانین مدرسه به شمار می­روند اما بنا به دلایلی از نسبت به آن­ها توجهی نشان داده نمی­شود. به نظر می­رسد، این هم شیوه­ای برای تنبیه است. در واقع، فرد خاطی چه به واسطه محرومیت از حضور مقطعی در مدرسه و یا چه به واسطه پرداخت مبلغی پول، به شکلی مناسب تنبیه می­شود. همان­طور که گفته شد، قانون به ابزاری تبدیل می­شود که حفظ خود این ابزار نه روح آن مورد توجه است.

 پول می­گیرن؛ دختری این­قدر [با اشاره] ناخن داشته (تو رو خدا نگید)، چون 50 تومان به مدرسه پول داده بودند؛ یا دختر دیر اومده بود که 36 تومان پول داد و هیچی نگفتند... انضباط را می­فروشن (دانش­آموز، 1، ..[14].).

یکی از دوستانم به خاطر دوبار برداشتن ابرو درحال اخراج بود. چون کمک مالی کرد اخراج نشد و فقط کسر نمره شد (دانش­آموز، 2، ...).

 

ناپایداری و نایکدستی. موضوع دیگر در پیوند با مدیریت مدارس در اجرای قوانین پوشش و آرایش، ناپایداری در اجرا و نایکدستی اجرای قوانین است. یک مورد از این وضعیت در بالا اشاره شد. در پیگیری مصادیق اجرای قوانین از منظر دانش­آموزان شکل یک­دستی در اجرا وجود ندارد. برای نمونه، چادر از سوی سازمان اجبار نشده است. با وجود این، برخی مدارس بر دانش­آموزان خود تحمیل می­کنند. همین موضوع سبب موضع­گیری­های دانش­آموزان شده است. در مورد ابرو نیز چنین بحثی وجود دارد. گویا، سازمان اصراری بر اجرای سخت­گیرانه قوانین ندارد اما مدارس خودسرانه سعی در ارائه کارنامه­ای مثبت­تر دارند.[15] افزون بر این، نمودار مراقبت و اجرای قوانین شکلی منظم ندارد. گاه سخت­گیری شدید می­شود . گاه مدت­ها دانش­آموزان به حال خود رها می­شوند. همین موضوع، مواجهات را دائماً حساست­برانگیز می­سازد. به نظر می­رسد مواجهه مدرسه­ها با این موارد از الگوی صیانت از پوشش زنان در جامعه پیروی می­کند که طی آن فصولی از سال حفظ ارزش­ها در اولویت قرار می­گیرند.

 

نتیجه­گیری

در این تحقیق کوشیدیم نشان دهیم دانش­آموزان چگونه فضای مدرسه و کدهای پوششی و آرایشی آن را تجربه می­کنند و با آن مواجه می­شوند. فهم این تجربه برای درک مقاومت­ها و پذیرش­های دانش­آموزی مهم است. با تکیه بر نظریه استوارت هال تصور ما این بود که سه شکل مواجهه یا خوانش دانش­آموزی متصور است. سه نوع تجربه مورد نظر استوارت هال در این تحقیق مشاهده شد. اما، افزون بر این باید مشخص کرد که کدام­یک از این تجربه­ها عمومیت بیشتری دارد.

یک نوع تجربه دانش­آموزی در فضای مدرسه، از حیث مواجهه با کدهای پوششی و آرایشی، تجربه مذاکره­ای است. این ترکیب میان پذیرش/عدم­پذیرش است. یک سویه چنین پذیرشی به معنای قبول تفاوت فضای مدرسه با سایر فضاهای اجتماعی است. چه بسا، دانش­آموز با کلیت کدها و پیام­های مدرسه­ای موافق نباشد یا با صرفاً برخی از آن­ها، اما می­پذیرد که ورود به مدرسه به معنای تمکین کردن به این کدها و پیام­هاست. این تجربه چندان در میان دانش­آموزان رایج نیست. با وجود این، در میان مدارسی که کارکرد علمی ـ آموزشی آن­ها معیار انتخاب قرار گرفته است بیشتر دیده می­شود. این دانش­آموزان چه بسا از وضعیتی که در آن گرفتارند راضی نباشند اما به اصطلاح خود مایل نیستند مشکلی در فرایند تحصیل آن­ها پدید آید. در مقابل، سویه دیگری هم از این تجربه وجود دارد که از قضا، در میان بیشتر دانش­آموزان دیده می­شود. ویژگی این خوانش، موافقت با کلیات قوانین مدرسه است با وجود این، مخالفت شدیدی با شیوه اجرای این قوانین در میان آن­ها دیده می­شود. این دسته از دانش­آموزان بیشترین کشمکش و چالش را با مسئولان مدرسه دارند. دو دسته دیگر خوانش­ها، موافقت کامل و مخالفت کامل با قواعد مدرسه است. این دو دسته چندان رواجی در میان دانش­آموزان ندارد. شاید خوانش موافقت یا به تعبیر استوارت هال «خوانش هژمونیک مسلط» کمترین شیوع را در میان دانش­آموزان دارد. در عوض، خوانش مخالفت هر چند شیوع عام ندارد اما شمار آن از مورد قبل بیشتر است.

در مدل نظری عنوان شد که ریشه تفاوت خوانش­ها را باید در دسترسی به فضاهای گفتمانی متفاوتی جست که دانش­آموزان در آن­ها زیست می­کنند. کاملاً روشن است که دانش­آموزان در جهان­های گفتمانی دیگری غیر از آنچه مدرسه متصور است سر می­کنند. یکی از شواهد موید، داده­هایی است که نشان دادند برای نمونه دانش­آموزان درک کاملا متفاوتی از پرورش دارند. در بخش یافته­های تحقیق نشان داده شد که چگونه استعاره «دانش­آموز خوب» تعابیر متفاوتی در میان اولیای مدرسه و دانش­آموزان دارد. 

قصد اولیه ما در این تحقیق تکیه بر آموزه­های نظری بوردیو و پیگیری نحوه تاثیر سرمایه­ها بر خوانش­های دانش­آموزان بوده است. متاسفانه، داده­های کافی برای چنین قضاوتی حاصل نشده است. البته، این لزوماً به معنای نقص در اجرای تحقیق نیست، بلکه مشکل در جای دیگری نهفته است. همان­طوری که در متن محورهای مصاحبه آمده است، مقدمات و تمهیدات لازم برای چنین سنجشی آماده شده بود. ما سعی کردیم شاخص­های دقیقی از سرمایه­ها ترسیم کنیم تا به واسطه آن­ها در پیوند با خوانش­ها، الگوی ارتباط میان این متغیرها را استخراج کنیم. مشکل اصلی را باید در یکدستی مدارس دولتی جستجو کرد. به نحو عجیبی در این تحقیق متوجه شدیم که مدارس دولتی گویا، محل تحصیل افرادی با دامنه تغییرات محدود در سرمایه­های آن­هاست. به بیان ساده، عمده دانش­آموزان از حیث سرمایه خانوادگی تفاوت چندان معناداری را نشان نمی­دهند. خانواده­ها عمدتاً مشاغلی با درآمد متوسط و سطح سرمایه فرهنگی متوسط دارند. در چنین وضعیتی نمی­توان با تکیه بر داده­های کیفی به ظرائف تفاوت­های این خانواده­ها دست یافت. از قضا مشکل دوم از همین جا ناشی می­شود که تمایزات معنادار برای جداسازی گروه­ها حاصل گردآوری داده­هایی با تفصیل و جزئیات بیشتر است. این درسی است که بوردیو در کتاب تمایز (1390) برای ما به یادگار گذاشته است. در شکل زیر الگوی پراکنش خانواده­ها حول دو محور سرمایه کلی و ترکیب سرمایه نشان داده شده است.

 

شکل شماره 5.  الگوی پراکنش خانواده­های دانش­آموزان در محور مختصات سرمایه

 

فضای فراغتی دانش­آموزان، یکی از امکان­هایی بود که ما در این تحقیق برای بررسی تمایزات در سرمایه­های فرهنگی در اختیار داشتیم.  شاید به دلیل شرایط اجتماعی نسبتاً یکسانی که خانواده­های این دانش­آموزان دارند بیشتر آن­ها فضای فراغتی نامتمایزی دارند. دانش­آموزان عمدتاً اظهار کردند که فضاهای فراغتی مشخصی ندارند یا در قالب کلاس­هایی است که در دسترس همه در سطح کاملا معمولی، تابستان­ها، قرار دارد. همه بچه­ها عموماً در کلاس­های اوقات فراغت محله یا نزدیک به محل زندگی­شان شرکت می­کنند. فعالیت متمایزی در اینجا نمی­توان پیدا کرد. با وجود این، کاملاً مشخص است که دانش­آموزان مناطق مختلف  از حیث میزان استفاده از برخی مقولات فراغتی مانند اینترنت، یا حضور در فیس­بوک و مانند این­ها متفاوت­اند. در مناطق بالا بچه­ها بیشتر با این امکان­ها در تماس­اند. با وجود این، این متغیرها تاثیر تمایزبخش بر خوانش آن­ها از کدهای مدرسه­ای ندارد.

 تحقیق در مدرسه را واقعاً نمی­توان به کسی پیشنهاد کرد. شرایط بسیار دشواری برای جمع­آوری داده­ها در مدارس وجود دارد. ورود به این مدارس مانند گذر کردن از هفت­خوان رستم است. مراجع بی­شماری برای چنین ورودی باید تصمیم بگیرند. بخش زیادی از توش و توان محقق در این فرایند به هرز می­رود. تازه، پس از ورود به مدارس، عمدتاً مدیران حتی با نشان دادن مدارک معتبر و نامه­ها و مجوزها، راضی به همکاری نیستند. در بیشتر اوقات، محقق با پاسخ­هایی مختصر مواجه می­شود که راهی برای تکمیل آن­ها نیست. در جمع­آوری داده­ها از دانش­آموزان هم وضع بهتری وجود ندارد. محقق قادر به اعمال نظر در انتخاب دانش­آموزان نیست. یافتن رویکردهای مختلف و جامع دشوار است. عکس­برداری ممنوع است  و دسترسی به اسناد تقریباً ناممکن. بنابراین، دسترسی به چنین داده­هایی برای تحلیل که از قضا بسیار با ارزش­اند همیشه میسر نیست. نوشتن درباره مدارس و زندگی روزمره دانش­آموزان، نوشتن با حداقل­هاست.

این تحقیق با روش کیفی انجام شد. در بخش­های قبل دیده شد که برخی داده­ها برای قضاوت و ارزیابی فرضیه­هایی که به شرایط اجتماعی پیدایش برخی ذائقه­ها مربوط­اند حاصل نشد یا به قدر کفایت نبود. از این رو، پیشنهاد می­گردد در تحقیقات بعدی، محققان به شیوه­ای تلفیقی داده­های لازم و کافی را به دست آورند. البته، چنین تحقیقی لزوماً باید بر محدودیت­هایی که پیش­تر به آن­ها اشاره شد فائق آید.

 

 

استونز، راب (1379) متفکران بزرگ جامعه شناسی، ترجمه مهرداد میردامادی، تهران: نشر مرکز.

اسمیت، فیلیپ (1383)نظریهفرهنگی، ترجمه حسن پویان،تهران: دفتر پژوهش های فرهنگی.

ایرانی، نسترن (1390) «مطالعه تجربیات زبان­آموزان در آموزشگاه­های آزاد زبان انگلیسی» پایان نامه کارشناسی ارشد، گروه مطالعات فرهنگی، دانشگاه علم و فرهنگ، تهران.

ایلیچ، ایوان (1359) مدرسه زدایی ازجامعه، ترجمه داور شیخاوندی، تهران: انتشارات خوارزمی.

بوردیو، پی­یر (1390) تمایز، ترجمه حسن چاووشیان، تهران: نشر ثالث.

جنکینز، ریچارد (1385) پی­یر بوردیو، ترجمه  لیلا جوافشانی و حسن چاوشیان، تهران : نشر نی.

حجازی، الهه (1385) «اصلاح سیمای زن در کتاب‌های دوره ابتدایی: راهی به سوی دستیابی به فرصت‌های برابر»، فصلنامه تعلیم و تربیت، پژوهشکده تعلیم و تربیت وزارت آموزش و پرورش، شماره 3، مسلسل 87.

رضایی، محمد (1387) ناسازه­های گفتمان مدرسه: تحلیلی از زندگی روزمره دانش آموزی، تهران: انتشارات جامعه و فرهنگ.

رضایی، محمد (1384) «بحران در بازتولید هژمونی دولت از طریق گفتمان مدرسه»، رساله دکتری، دانشکده علوم اجتماعی، دانشگاه تهران.

رضایی­نژاد، زهره (1380) «بررسی و تحلیل تبعیض جنسیتی پنهان در کتاب­های درسی دوره ابتدایی»، پایان­نامه  کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.

افشانی، سید علیرضا و همکارانش (1388) «باز تولید نقش های جنسیتی در کتاب های فارسی مقطع ابتدایی»، زن در توسعه و سیاست (پژوهش زنان)، ش 7 (1 (پیاپی 24) صص87-107.

سراج­زاده، سید حسین و مینا بابایی (1388) «نقض هنجارهای فرهنگی و دلالت­های مقاومتی آن: بررسی نمونه­ای از دانشجویان»،نامه علوم اجتماعی،17(پیاپی 36) صص153-178.

شارع­پور، محمود و غلام­رضا خوش­فر (1381) «رابطه سرمایه فرهنگی با هویت اجتماعی جوانان»، نامهعلوماجتماعی، شماره ۲ .

شویره و فونتن (1385) واژگان بوردیو، ترجمه مرتضی کتبی: نشر نی.

شیخاوندی، داور (1385) «بازتاب هویت‌های جنسیتی در کتاب‌های تعلمیات اجتماعی آموزش ابتدایی و دوره راهنمایی تحصیلی»، فصلنامه تعلیم و تربیت، پژوهشکده تعلیم و تربیت وزارت آموزش و پرورش، شماره 3، مسلسل 87.

فرتر، لوک (1386) لویی آلتوسر، ترجمه امیر احمدی آریان، تهران: نشر مرکز.

قاراخانی، معصومه (1385) «بررسی گرایش­های دخترهای جوان به ارزش­های زنانگی»، پایان­نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم اجتماعی، دانشگاه علامه طباطبایی. 

کوین، ویلیامز (1386)درک تئوری رسانه­ها، ترجمه رحیم قاسمیان، تهران: نشر ساقی.

مارشال، کاترین و گرچن ب. راسمن (1377) روش تحقیق کیفی، ترجمه علی پارسائیان و سید محمد اعرابی، تهران: دفتر پژوهش­های فرهنگی.

هال، استوارت (1382)، «رمز گذاری­/­رمز گشایی گفتمان تلویزیونی» در سایمن دورینگ (ویراستار)، مطالعات فرهنگی، تهران: انتشارات آینده پویان.

Althusser Louis (1971), Ideology and State Ideological Apparatus in Lenin and Philosophy and Other Essays (Trans. Ben Brewster), London: New left Books.

Bourdieu, P. and L.J.D. Wacquant (1992), An Invitation to Reflexive Sociology. Chicago and London: Univ of Chicago Press. p. 97.

Gramsci Antonio (1971), Selections From The Prison Notebooks, Trans. Quintin Hoare And Geoffrey Nowell Smith, New York: International Publishers.

Hall, Stuart (1997), Representations and Signifying Practices, London: Sage Publications.

Holt, Douglas B., "Does cultural capital structure American consumption?" Journal of Consumer Research, June 1998, V. 25 No.1, pp:1-25

 Koosha, Mansoor. Talebinezhad, Mohamad R & Taki, Saeed (2004) An Analysis of Ideological Import of Internationally and Locally-Developed ELT Texbooks Widerly Used in Iran. IJAL (Iranian Journal of Applied Linguistics), Research Institute of Foreign Languages, Iran: Tarbiat Moallem University, Vol. 7, No. 2, Pp. 45-77.

Rojek, Chris (2003), Stuart Hall, Oxford: Blackwell Publishing.

Sam Kaplan (2006), The Pedagogical State: Education and the Politics of National Culture in Post -1980 Turkey, Stanford: Stanford University Press

Storey J. (1996), Cultural Studies and The Study of Popular Culture: Theories and Methods, Edinburgh University Press.